本文關鍵詞：惠來縣高三生物復習課程序性知識教學實證及案例分析，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

【摘要】：高三生物一輪復習課注重對教材核心內容的復習,注重使學生能夠理解并將知識應用到具體情境中,促使學生能夠提高解題能力。但是,農村高三生物復習課的教學,仍普遍存在教師將知識當成識記層次,強調學生機械記憶的教學情況。學生雖然能記住知識,但缺乏運用知識的能力,這最終影響了他們的生物成績。為了改變上述情況,本研究認為教師在高三生物復習課中應用程序性知識教學是非常必要的。程序性知識的教學,要求教師要提高自身的教育心理學知識,熟悉高考�？嫉暮诵闹R,并能教會學生如何理解和運用知識。本研究采用自編問卷的方法分別對惠來縣高中生物教師進行程序性知識的掌握情況和對惠來二中部分高三學生進行高考核心知識掌握情況的現(xiàn)狀調查。通過前后測對高三生物一輪復習課進行程序性知識的教學實證和案例分析,其結果采用SPSS21.0進行統(tǒng)計分析。通過問卷調查分析表明:惠來縣年輕教師偏多,占被調查教師總數(shù)的57.9%,教學經驗不足者居多,缺乏專業(yè)指導;教師運用程序性知識的教學規(guī)律進行教學的情況極少,有強化的必要性;占調查總數(shù)36.69%的學生認為實驗設計和遺傳規(guī)律是知識難點,84.89%的學生對光合作用和呼吸作用的圖表曲線分析能力不足。通過訪談調查分析表明:B類學生的生物基礎知識不扎實,審題能力、自我學習和自我監(jiān)督能力較差;而A類學生可以自主發(fā)現(xiàn)適合自己的認知策略,而且具有較高的元認知能力,并根據(jù)其元認知制定適合自己的元認知策略。通過程序性知識教學實證的研究表明:實驗班與對照班相比,實驗班學生在解題能力和生物成績方面均顯著高于對照班,即程序性知識教學能提高高三生物一輪復習教學的有效性。
【關鍵詞】：程序性知識教學 農村高三生物復習課 實證及案例分析
【學位授予單位】：廣州大學
【學位級別】：碩士
【學位授予年份】：2016
【分類號】：G633.91
【目錄】：

• 摘要4-5
• Abstract5-11
• 第1章 緒論11-25
• 1.1 研究背景11-15
• 1.1.1 基礎課程改革提出新要求11-12
• 1.1.2 惠來縣邊遠農村高中教學現(xiàn)狀12-14
• 1.1.3 惠來縣農村生物科課程評價形式單一14
• 1.1.4 關于“生物程序性知識”的研究14-15
• 1.1.5 認知心理學的發(fā)展15
• 1.2 研究現(xiàn)狀15-22
• 1.3 研究目的與意義22-23
• 1.3.1 研究目的22-23
• 1.3.2 研究意義23
• 1.4 創(chuàng)新點23
• 1.5 技術路線23-24
• 1.6 研究方法24-25
• 第2章 理論基礎25-33
• 2.1 神經生理學水平的研究25-27
• 2.1.1 學習與大腦皮層的有關研究25
• 2.1.2 語言與腦生理學研究25-26
• 2.1.3 記憶與大腦加工26-27
• 2.2 學習的分類27-29
• 2.2.1 加涅的學習結果分類27-28
• 2.2.2 奧蘇伯爾的兩維學習分類28
• 2.2.3 國內學者的學習分類28-29
• 2.3 學習理論29-33
• 2.3.1 行為主義學習理論30
• 2.3.2 信息加工心理學理論30-32
• 2.3.3 建構主義心理學理論32-33
• 第3章 惠來縣農村高中生物程序性知識分類及問卷調查33-57
• 3.1 人教版高中生物程序性知識及其分類33-38
• 3.2 惠來縣高中生物程序性知識教學現(xiàn)狀調查及分析38-55
• 3.2.1 現(xiàn)狀調查38-41
• 3.2.2 問卷調查結果分析41-55
• 3.3 本章小結55-57
• 第4章 程序性知識的教學設計57-103
• 4.1 辨別的教學設計57-64
• 4.1.1 知覺學習原理57-59
• 4.1.2 吉布森的觀點59
• 4.1.3 高中生物學科特點59-60
• 4.1.4 辨別學習的教學設計60-64
• 4.2 概念的教學設計64-76
• 4.2.1 問題的提出64-68
• 4.2.2 概念的相關理論68-71
• 4.2.3 概念的一般教學過程——以《免疫調節(jié)》為例71-76
• 4.3 規(guī)則的教學設計76-89
• 4.3.1 問題的提出76
• 4.3.2 普通高中生物課程的要求76
• 4.3.3 規(guī)則的定義和學習過程76-77
• 4.3.4 人教版必修教材中的規(guī)則分類77-79
• 4.3.5 規(guī)則的學習過程79-89
• 4.4 問題解決的教學設計89-98
• 4.4.1 問題解決在高中生物學中的地位90-92
• 4.4.2 假說-演繹法的教學設計92-98
• 4.5 認知策略的學習過程98-101
• 4.5.1 認知策略的相關理論98-99
• 4.5.2 與認知策略有關的訪談調查99-101
• 4.6 本章小結101-103
• 第5章 程序性知識的應用實驗探究103-113
• 5.1 實驗目的103
• 5.2 提出問題103
• 5.3 作出假設103
• 5.4 實驗的預期結果103-104
• 5.5 設計實驗104-107
• 5.5.1 實驗對象104
• 5.5.2 自變量的選擇104
• 5.5.3 因變量的確定104-105
• 5.5.4 無關變量的控制105
• 5.5.5 實驗材料105-107
• 5.5.6 實驗步驟的設計107
• 5.6 進行實驗107-108
• 5.6.1 前測107
• 5.6.2 教學實驗實施階段107
• 5.6.3 后測107-108
• 5.7 實驗結果與分析108-112
• 5.7.1 實驗前后實驗班與對照班的高考核心知識掌握情況的比較108-109
• 5.7.2 實驗前后實驗班與對照班學生生物成績的比較與分析109-112
• 5.7.3 實驗前后實驗班學生對概念學習的學習效果分析112
• 5.8 實驗結論112-113
• 第6章 結論、討論與建議113-121
• 6.1 結論113-114
• 6.2 討論114-118
• 6.2.1 問卷調查結果討論114-117
• 6.2.2 學生訪談調查結果討論117-118
• 6.2.3 程序性知識教學實驗結果討論118
• 6.3 建議118-119
• 6.3.1 教師方面118-119
• 6.3.2 學生方面119
• 6.4 不足與展望119-121
• 參考文獻121-127
• 致謝127-129
• 附錄1 教師問卷129-131
• 附錄2 學生前測問卷131-132
• 附錄3 尖子生結構性訪談題目132-133
• 附錄4 A類學生結構性訪談對話內容133-137
• 附錄5 百校聯(lián)考（一）生物試題及參考答案137-142
• 附錄6 揭陽高三學業(yè)水平測試試題及參考答案142-147
• 附錄7 學生后測問卷147-148
• 附錄8 第4章教學案例148-157
• 附錄9 B類學生非結構性訪談詳細內容157-162
• 附錄10 對照班教師教學案例162-163
• 附錄11 部分學生作品163-167
• 附錄12 學生在實驗前后對概念圖制作的看法167-168

【參考文獻】

中國期刊全文數(shù)據(jù)庫 前5條

1 尹紅麗;;從新版布魯姆教育目標分類看高職英語的教學目標設計[J];產業(yè)與科技論壇;2014年19期

2 高學林;;高中生物定義性概念及其教學設計[J];教學與管理;2013年28期

3 肖化移;;論職業(yè)教育中程序性知識教學的特點與規(guī)律[J];河北師范大學學報(教育科學版);2008年05期

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5 任潔;定勢對程序性知識學習遷移的影響[J];心理發(fā)展與教育;1999年02期

  本文關鍵詞：惠來縣高三生物復習課程序性知識教學實證及案例分析，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

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本文編號：262663