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教育理論與實(shí)踐關(guān)系困境的原因分析 5705字 投稿：張了亇

全文3頁(yè) 共5705字

 

 

染色體與DNA1． Ｃ值：最大C值：一種生物單倍體基因組DNA的總量。最小C值：編碼基因信息的DNA總量。2． Ｃ值矛盾：生物的C值（或基因組的大�。┎⒉慌c生物復(fù)雜程度相關(guān)的現(xiàn)象。3． 衛(wèi)星DNA：高度重復(fù)的DNA序列，A、T含量較高，不編碼基因，無(wú)…

為質(zhì) 量強(qiáng) 國(guó)戰(zhàn)略凝聚力 量　訪 中國(guó)認(rèn)證認(rèn)可協(xié)會(huì)常務(wù)副會(huì) 長(zhǎng)李 曉嵐　本 刊記 者 秦 萍　中國(guó)認(rèn) 證認(rèn) 可協(xié) 會(huì)是 我國(guó)認(rèn)證認(rèn)可 行業(yè) 唯一的全 國(guó)性社會(huì) 團(tuán)體 ，在發(fā)揮和創(chuàng)新認(rèn)證認(rèn) 可行 業(yè)管理模 式方面 有不可替代的作用。今年是 “ 十二五”…

龍?jiān)雌诳W(wǎng) 價(jià)值的尊崇，非凡的魅力作者：楊林國(guó)來(lái)源：《七彩語(yǔ)文·教師論壇》2013年第01期非常高興在此參加《七彩語(yǔ)文》杯第四屆全國(guó)小學(xué)語(yǔ)文教師素養(yǎng)大賽的開(kāi)幕式，這樣的心情對(duì)我而言是此時(shí)正在發(fā)生著的內(nèi)心體…

 

2008年第12

期

教育理論與實(shí)踐關(guān)系困境的原因分析

王艷霞

（北京市十一學(xué)校高級(jí)教師、博士）

[摘要]20世紀(jì)90年代末，隨著教育改革的進(jìn)一步深入，教育理論與實(shí)踐關(guān)系的困境已

經(jīng)引起一些學(xué)者的關(guān)注。從教育理論自身來(lái)看，其來(lái)源、類型不同，不同性質(zhì)的理論與實(shí)踐的關(guān)系是不同的，但與實(shí)踐之間都存在著邏輯上的鴻溝。由于教育理論總是具有普遍性和抽象性，教育研究者大多致力于普適性的原理、規(guī)律的研究，而教育實(shí)踐追求具體、個(gè)別的豐富性，教師作為連接教育理論和教育實(shí)踐的中介：一方面對(duì)教育理論盲目崇拜；另一方面又在教育教學(xué)實(shí)踐中我行我素。為了擺脫教育理論和實(shí)踐的困境，提倡教師進(jìn)行反思和研究，從而使教師成為溝通教育理論與實(shí)踐的橋梁。

[關(guān)鍵詞]教育理論

研究者

教育實(shí)踐

教育理論與實(shí)踐之間的關(guān)系問(wèn)題一直是教育學(xué)界理論必須滿足解釋、描述和預(yù)測(cè)三個(gè)條件，而迄今為止的教育理論大都由形而上學(xué)部分、價(jià)值判斷部分以及經(jīng)驗(yàn)部分組成，前兩部分不符合“科學(xué)理論”的標(biāo)準(zhǔn)，而經(jīng)驗(yàn)部分又包括了心理學(xué)或社會(huì)學(xué)知識(shí)在教育情景中的運(yùn)用。因此，奧康納指出：“只有在我們把心理學(xué)或社會(huì)學(xué)上充分確立了的實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)應(yīng)用于教育”他認(rèn)為未來(lái)的實(shí)踐的地方，才有根據(jù)稱得上是理論。

教育理論構(gòu)建要有自然科學(xué)的基礎(chǔ)，心理學(xué)和社會(huì)學(xué)應(yīng)該是形成真正的教育理論的主要來(lái)源。三是來(lái)源于“知識(shí)形式集合”的教育理論。這種理論的主要倡導(dǎo)者赫斯特認(rèn)為，教育理論應(yīng)該關(guān)注于決定和指導(dǎo)教育實(shí)踐，因此，教育理論的來(lái)源不應(yīng)局限于科學(xué)知識(shí)，相反應(yīng)利用各種知識(shí)形式，尤其是哲學(xué)、歷史、道德以及社會(huì)科學(xué)。盡管教育理論存在不同來(lái)源，但背后都隱藏著基本的假定：一是來(lái)源于或基于某種已經(jīng)存在的學(xué)術(shù)理論；二是教育理論的目的是系統(tǒng)闡述一般原則，教師據(jù)此能解決問(wèn)題，改進(jìn)實(shí)踐。

近代以來(lái)，教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系問(wèn)題按照經(jīng)驗(yàn)科學(xué)的模式在認(rèn)識(shí)論框架內(nèi)解釋教育實(shí)踐。不同性質(zhì)的理論不僅對(duì)實(shí)踐的性質(zhì)具有不同的解釋，而且還包含了關(guān)于實(shí)踐目的的不同觀念。“理論關(guān)注的是普遍的，不受背景限制的概括；而實(shí)踐處理的是具體的事實(shí)。理論構(gòu)建在很大程度上沒(méi)有時(shí)間的壓力，而實(shí)踐則是對(duì)日常生活中各種偶然的要求做出反應(yīng)。理論問(wèn)題的解決辦法是在認(rèn)識(shí)事物的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)的，而實(shí)踐的問(wèn)題只能在做的過(guò)程中解決。”由此可見(jiàn)，，教育理論與教育實(shí)踐二元對(duì)立的思維方式使得教育理論與教育實(shí)踐分立于不同的世界，彼此之間有著明確的界限。

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難以定論的一大難題。理論研究者往往輕視或不熟悉實(shí)踐問(wèn)題，而一線的教師則認(rèn)為理論沒(méi)有什么用，實(shí)踐問(wèn)題主要是操作問(wèn)題，從而不重視甚至排斥理論。一線的教師進(jìn)行研究又因缺乏理論和方法上的訓(xùn)練而不知如何研究，教育理論與實(shí)踐的關(guān)系陷入尷尬的困境。在我國(guó)，20世紀(jì)90年代末，隨著教育改革的進(jìn)一步深入，教育理論與實(shí)踐關(guān)系的困境已經(jīng)引起一些學(xué)者的關(guān)注。在教育研究中，如何處理理論與實(shí)踐的關(guān)系？教育理論與實(shí)踐關(guān)系的困境原因何在？

一、教育理論自身

教育理論起源于對(duì)教育規(guī)律的理性追求，是對(duì)教育現(xiàn)象和教育實(shí)踐抽象、概括和總結(jié)的基礎(chǔ)上形成的專門化、系統(tǒng)化的理性認(rèn)識(shí)，是對(duì)教育現(xiàn)象和事實(shí)的抽象概括和間接的反映。因此，它在形式上超越具體的教育事實(shí)和經(jīng)驗(yàn)，而不是對(duì)教育事實(shí)和現(xiàn)象的直接復(fù)制�？梢�(jiàn)，教育理論服務(wù)于實(shí)踐并不是直接的、具體的和對(duì)應(yīng)的。在很長(zhǎng)時(shí)間里，由于教育理論在指導(dǎo)實(shí)踐上留下了空白，并未對(duì)教育實(shí)踐產(chǎn)生影響，因此，對(duì)教育理論的性質(zhì)一直存在爭(zhēng)論。

（一）從教育理論的來(lái)源看

追溯教育理論的來(lái)源，主要有三種：一是來(lái)源于哲學(xué)的教育理論。產(chǎn)生這類理論的通常方式是概括有影響的哲學(xué)家的形而上學(xué)的、認(rèn)識(shí)論的和倫理學(xué)的命題，然后抽象出一些教育原則用來(lái)指導(dǎo)教育實(shí)踐。二是來(lái)源于科學(xué)的教育理論。它的主要代表人物是20世紀(jì)50年代后期的D.J.奧康納。奧康納堅(jiān)持實(shí)證主義的態(tài)度，認(rèn)為自然科學(xué)提供了理論的范式，真正的科學(xué)

教育評(píng)論

（二）從教育理論的類型看

而研究，也不是躲在“象牙塔”的教育知識(shí)體系的建教育理論有實(shí)踐型和觀念型兩種不同取向和形態(tài)構(gòu)。“只有當(dāng)教育理論在拋棄了它自我強(qiáng)加的孤立，的區(qū)別。實(shí)踐型的教育理論旨在給教育實(shí)踐予以理性自我陶醉地?zé)o視實(shí)際以及自我放縱地尋求學(xué)術(shù)地位時(shí)，指導(dǎo)，以求得理性的教育行動(dòng)，有較強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)性和功它才有可能實(shí)現(xiàn)最初的承諾：克服教育理論與教育實(shí)利性；觀念型的教育理論以不可直接檢測(cè)的一般原理、踐的差距。

”“教育理論指導(dǎo)教育實(shí)踐，而它本身又不理念為對(duì)象，它指向教育的未來(lái)，是對(duì)教育的理性解受教育實(shí)踐的指導(dǎo)；教育理論解決實(shí)踐問(wèn)題，而它自釋和對(duì)未來(lái)教育理想圖景的勾畫(huà)。因此，即使是實(shí)踐身又不被實(shí)踐問(wèn)題所滲透。

”因此，教育理論應(yīng)直面教型的教育理論其本身也并不是實(shí)踐的操作形式，不能育實(shí)踐，把目標(biāo)指向?yàn)榻逃龑?shí)踐者提供智力資源，使提供解決具體教育實(shí)踐問(wèn)題的建議和主張，無(wú)法替代他們從習(xí)慣、風(fēng)俗和傳統(tǒng)的束縛中解放出來(lái)，從而能實(shí)踐者自己的思考、判斷、選擇、運(yùn)用和創(chuàng)造。觀念夠以更訓(xùn)練有素的、更明智的和更有效的方式從事他型的教育理論在形態(tài)上離具體的教育實(shí)踐更遠(yuǎn)，它不們的實(shí)踐活動(dòng)。

關(guān)心具體的教育實(shí)踐，而是對(duì)教育終極價(jià)值的追求。二、教育理論研究者

教育理論超越教育實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)的內(nèi)在需求，從而導(dǎo)致由于教育理論總是具有普遍性和抽象性，教育研了教育理論與實(shí)踐的鴻溝，使其對(duì)教育實(shí)踐的作用方究者大多致力于普適性的原理、規(guī)律的研究，而教育式表現(xiàn)為復(fù)雜化、間接化與非對(duì)應(yīng)化。

實(shí)踐追求具體、個(gè)別的豐富性，這就決定了教育活動(dòng)可見(jiàn)，每一種理論與實(shí)踐之間都存在著邏輯上的的復(fù)雜性和不確定性。鮮活的教育理論植根于豐富多鴻溝，理論總是具有普遍性和抽象性，而過(guò)于結(jié)合具彩的生活體驗(yàn)，來(lái)源于研究者對(duì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的洞察，而體實(shí)踐的理論則往往喪失了理論的特性。不同性質(zhì)的追求“科學(xué)化”、“普適化”的教育研究排斥了研究者理論與實(shí)踐的關(guān)系是不同的，因此，不應(yīng)把理論與實(shí)的價(jià)值涉入和生活體驗(yàn)，造成教育理論與實(shí)踐之間的踐聯(lián)系中存在的困難僅僅看作是理論與實(shí)踐之間的差巨大鴻溝。穆勒認(rèn)為，復(fù)雜原因與結(jié)果之間的關(guān)系是距。然而，“通常引起人們關(guān)注的理論與實(shí)踐之間的很難準(zhǔn)確研究的。不論是自然科學(xué)還是社會(huì)科學(xué)規(guī)律差距并不發(fā)生于教育實(shí)踐和指導(dǎo)這種實(shí)踐的理論之間，都是有限的，只能適用于特定的條件和環(huán)境。因此，而是發(fā)生于假定的‘教育理論’（一種脫離教育實(shí)踐教育研究者對(duì)普適性的原理、規(guī)律的追求所得出的教的理論）與它期望指導(dǎo)的教育實(shí)踐之間”。如，理論家育理論讓教師感到是空談，“當(dāng)從現(xiàn)成的教育理論中和實(shí)踐者的溝通差距是由于教育理論的語(yǔ)言不是教育不能尋找到答案時(shí)，他們寧可對(duì)教育理論持一種敬而實(shí)踐的語(yǔ)言而產(chǎn)生的；教育理論及其應(yīng)用之間的差距遠(yuǎn)之繼而束之高閣的態(tài)度，寧可相信自己的經(jīng)驗(yàn)和直是因?yàn)閷?shí)踐者不是根據(jù)從事理論研究的人所依據(jù)的標(biāo)覺(jué)。”教育理論研究不是簡(jiǎn)單的意識(shí)形態(tài)的思辨，而是準(zhǔn)來(lái)解釋或評(píng)價(jià)他們的理論。教育理論的最終目的是極具復(fù)雜性的社會(huì)實(shí)踐性活動(dòng)，需要理論研究者具有要付諸實(shí)踐，而教育實(shí)踐中的許多問(wèn)題具有情境性、敏銳的批判意識(shí)和大膽的創(chuàng)新精神。不可否認(rèn)，當(dāng)下不確定性和不可預(yù)測(cè)性，因此，只有身臨其境的教師的理論研究或多或少地脫離了教育實(shí)踐的發(fā)展，缺乏才可以面對(duì)復(fù)雜多變的教育實(shí)踐做出相應(yīng)的對(duì)策和行對(duì)包括課堂教學(xué)在內(nèi)的學(xué)校教育活動(dòng)的基本了解，更動(dòng)。沒(méi)有教師的中介作用，不論多么美好的教育理論缺乏深入的探究與說(shuō)明，以致支配教師實(shí)踐行為的不都不可能在實(shí)踐中發(fā)揮作用。因此，教育理論應(yīng)該進(jìn)是理論，而是積習(xí)已久的教育上的慣習(xí)行為。事實(shí)上，行深刻地自我反思以及對(duì)教育實(shí)踐的深層關(guān)懷，來(lái)加教育理論研究者在溝通教育理論和教育實(shí)踐方面起著強(qiáng)理論體系的完善性。

至關(guān)重要的作用：一方面是教育理論研究者的研究應(yīng)教育理論是一種實(shí)踐性理論，它通過(guò)闡述和論證直面教育實(shí)踐，而不能只是從書(shū)本到書(shū)本；另一方面一系列實(shí)踐活動(dòng)的行動(dòng)準(zhǔn)則為教育實(shí)踐制定理性的原是教師的內(nèi)隱理論具有程序性和緘默性，教師對(duì)自身則，從而改進(jìn)和指導(dǎo)實(shí)踐。因此，教育理論必須滿足的反思需要教育理論研究者的點(diǎn)撥，幫助教師溝通自三個(gè)特征：一是教育理論的目的和理論基礎(chǔ)來(lái)源于解己的個(gè)人理論與教育理論之間的矛盾，將內(nèi)在理論顯決教育問(wèn)題的需要；二是教育理論試圖正視的問(wèn)題，性化，然后進(jìn)行自我診斷、自我反思和自我矯正，并只有教育實(shí)踐者才能敏銳地感受到，也只能被教育實(shí)不斷把自己的個(gè)人理論轉(zhuǎn)化為公共理論。“當(dāng)前，我踐者所解決；三是產(chǎn)生教育問(wèn)題的那些具體的實(shí)踐經(jīng)國(guó)教育領(lǐng)域的一個(gè)明顯現(xiàn)實(shí)是書(shū)齋式理論與經(jīng)驗(yàn)性教驗(yàn)，既提供了理論探究的題材，也提供了評(píng)價(jià)這種探學(xué)彼此脫離，缺乏融合，理論研究者不愿走入實(shí)踐去究之結(jié)果的檢驗(yàn)依據(jù)。因此，教育理論與教育實(shí)踐關(guān)做‘淺層面的’研究，而一線的教師囿于種種壓力只系的困境不是教師所持的無(wú)用態(tài)度或他們沒(méi)有能力理得將精力集中在提高班級(jí)優(yōu)秀率、合格率之上，而所解和實(shí)施理論，而是教育理論建構(gòu)所基于的概念基礎(chǔ)謂的理論素養(yǎng)的提升只能看作是與己無(wú)直接利害關(guān)系過(guò)分地依賴于學(xué)術(shù)性學(xué)科，忽視了對(duì)教育實(shí)踐中流行的附加要求被擱置一邊。”因此，研究者的研究應(yīng)直面的理論進(jìn)行批判性地考察。教育理論研究不是為研究

教育實(shí)踐，而不是在書(shū)齋里進(jìn)行想當(dāng)然地假設(shè)和演繹。

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三、教育教學(xué)實(shí)踐

長(zhǎng)期以來(lái)，社會(huì)上存在著一種根深蒂固的教師觀，，教師是即認(rèn)為教師的職責(zé)就是“傳道、授業(yè)、解惑”知識(shí)的傳授者和道德的示范者。他們的任務(wù)就是熟練地掌握一些傳授知識(shí)的技能和技巧以及一定的課堂管理的技術(shù)。很多教師自己也認(rèn)為自己的首要工作就是教學(xué)、上好課，而上課就是按照規(guī)定好的教學(xué)目標(biāo)、教參確定的方法就可以了。在我國(guó)，對(duì)于教師職業(yè)是不是專業(yè)還沒(méi)有達(dá)成共識(shí)。不可否認(rèn)，盡管我國(guó)教師的教育教學(xué)活動(dòng)在一定程度上達(dá)到了專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)的要求，但與發(fā)達(dá)國(guó)家相比存在一定的差距：我國(guó)中小學(xué)教師合格學(xué)歷起點(diǎn)偏低，部分教師職業(yè)道德意識(shí)淡薄、教育觀念陳舊落后、創(chuàng)新意識(shí)和研究能力不強(qiáng)、教學(xué)方法和手段落后、知識(shí)面狹窄等不可回避的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。一些教師專業(yè)素養(yǎng)低，主要表現(xiàn)為專業(yè)理論水平較低，思想相對(duì)僵化，問(wèn)題意識(shí)不強(qiáng)，不能發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題，反思質(zhì)量不高，校內(nèi)同伴互動(dòng)處于淺層次。廣大的一線教師“處于‘搬運(yùn)工’、‘教書(shū)匠’、‘經(jīng)驗(yàn)型’層面的教師較多，而‘專家型’、‘研究型’、‘反思型’的教師較少；游離于教育研究之外的被動(dòng)旁觀者、機(jī)械執(zhí)行者、盲目模仿者較多，而自覺(jué)將教育研究作為自己職業(yè)生活方式的主動(dòng)參與者、勇敢探索

強(qiáng)其實(shí)踐智慧。一方面吸取實(shí)踐的營(yíng)養(yǎng)，同時(shí)也去評(píng)判實(shí)踐，抨擊實(shí)踐的盲動(dòng)性。

從什么角度理解教育理論與實(shí)踐關(guān)系的困境現(xiàn)象？重要的是從教育實(shí)踐出發(fā)關(guān)注教師的現(xiàn)實(shí)生活。特里·穆?tīng)栔赋�，理論的思考產(chǎn)生于實(shí)踐。理論與實(shí)踐是雙向建構(gòu)的，理論只有主動(dòng)地走近和思考實(shí)踐，才能充實(shí)、解釋和引領(lǐng)實(shí)踐；實(shí)踐只有主動(dòng)地走近和思考理論，才能改善和促進(jìn)理論的發(fā)展。近年來(lái)，一些研究人員不再致力于抽象的、普遍的原理性的概括，而是在充分尊重個(gè)體現(xiàn)實(shí)生活的基礎(chǔ)上，通過(guò)有關(guān)經(jīng)驗(yàn)的故事、口述、現(xiàn)場(chǎng)觀察、日記、自傳、傳記、書(shū)信以及文獻(xiàn)的分析等來(lái)逼近教育經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐本身。與此同時(shí)，為了擺脫教育理論和實(shí)踐的困境，把教師作為溝通教育理論與實(shí)踐的中介，教育界提倡教師進(jìn)行反思和研究，教師成為研究者、教學(xué)反思者和行動(dòng)研究者。教師在教育教學(xué)實(shí)踐中面對(duì)各種各樣問(wèn)題，教師成為研究者和實(shí)踐的反思者，可以加深對(duì)教育理論的理解和教育教學(xué)實(shí)踐現(xiàn)實(shí)情況的認(rèn)識(shí)。通過(guò)研究活動(dòng)，教師不僅改變了原有的教育觀念，增強(qiáng)了教育教學(xué)實(shí)踐的能力，而且在實(shí)踐活動(dòng)中提升了自身的理論水平，把自己從已有的知識(shí)、思維和行為方式中解放出來(lái)，體會(huì)到教育理論的研究與發(fā)展對(duì)教師自身發(fā)展的重要性。

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者、積極創(chuàng)造者較少；懷抱著舊有慣例、熱衷于操作訓(xùn)練、滿足于技藝水平的較多……”

教育教學(xué)是智力性實(shí)踐，它富含理論，教師的教學(xué)實(shí)踐包含著教師已經(jīng)掌握的理論（盡管常常是無(wú)意識(shí)的）�？死锼�·安格里斯（ChrisArgyis）等人在《行動(dòng)研究中》指出，在現(xiàn)實(shí)生活中有兩種理論指導(dǎo)著教師的行為，一種是教師的信奉理論（espousedtheory）；）。信奉理論另一種是教師的使用理論（theory-in-use

是指教師宣稱他所遵循的理論，使用理論是指由實(shí)際行動(dòng)推導(dǎo)出來(lái)的理論。在教育實(shí)踐中，教師所做的一定和他所具有的使用理論相一致，但卻不一定和他的信奉理論保持一致。這種信奉理論與使用理論之間的一致與不一致，就教師而言可能覺(jué)察也可能未覺(jué)察。在現(xiàn)實(shí)中，教師能覺(jué)察到自己信奉的理論，使用理論則常常隱含在影響和指導(dǎo)教師行為的緘默認(rèn)知圖式）之中，不易被當(dāng)事人和他人覺(jué)（tacitcognitivemaps

察，但可以經(jīng)由教師對(duì)自己的教育教學(xué)行為的反思而得以顯現(xiàn)，從而能夠有意識(shí)地進(jìn)行自我診斷和自我校正。然而，教師作為連接教育理論和教育實(shí)踐的橋梁，跨越教育理論和教育實(shí)踐鴻溝的中介：一方面對(duì)教育理論盲目崇拜；另一方面又在教育教學(xué)實(shí)踐中我行我素。因此，為了擺脫教育理論與實(shí)踐關(guān)系的困境，做到理論聯(lián)系實(shí)際，但又不是一味遷就和迎合實(shí)踐。因?yàn)槔碚搼?yīng)關(guān)注可能怎樣，但更應(yīng)關(guān)注應(yīng)該怎樣；它既要關(guān)注怎樣去做，更要關(guān)注為何去做。在實(shí)踐面前，理論并不是實(shí)踐的附庸，而是啟迪和喚醒實(shí)踐者，增

（責(zé)任編輯：曹慶紅）

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2008年第12期教育理論與實(shí)踐關(guān)系困境的原因分析王艷霞（北京市十一學(xué)校高級(jí)教師、博士）[摘要]20世紀(jì)90年代末，隨著教育改革的進(jìn)一步深入，教育理論與實(shí)踐關(guān)系的困境已經(jīng)引起一些學(xué)者的關(guān)注。從教育理論自身來(lái)看，其來(lái)源、類型不同，不同性質(zhì)的理論與實(shí)踐的…

2012高考狀元，2012年高考狀元介紹，高考狀元。2012湖南高考理科狀元胡亞威，說(shuō)起自己的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，胡亞威說(shuō)主要有兩點(diǎn)。第一，抓住課堂。我覺(jué)得抓住課堂是最關(guān)鍵的，要相信老師講的都是精華。 湖南省理科卷面分第一名、檔案分第一名胡亞威胡亞威理科卷面分…

【時(shí)效性】:現(xiàn)行有效 【發(fā)文字號(hào)】:文物保函[2012]2218號(hào) 【頒布日期】:2012-08-22 【生效日期】:2012-08-22 【效力級(jí)別】:部門規(guī)章 【頒布機(jī)構(gòu)】:國(guó)家文物局 國(guó)家文物局關(guān)于運(yùn)城萬(wàn)榮縣后土祠修繕工程立項(xiàng)的批復(fù) （文物保函…

文章編號(hào):1001-148X(2005)11-0128-03淺析家族企業(yè)信任問(wèn)題的成因和對(duì)策張軍鷹,蔡會(huì)明(復(fù)旦大學(xué)管理學(xué)院,上�！�200433)摘要:家族企業(yè)在家族內(nèi)部得到高度信任,在創(chuàng)業(yè)初期為企業(yè)的發(fā)展做出了積極的貢獻(xiàn),但當(dāng)企業(yè)規(guī)模發(fā)展到一定階段…

 

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