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教育理論

有關(guān)教育理論與實踐關(guān)系困境的原因分析

發(fā)布時間：2016-01-08 03:22

　　教育理論與實踐之間的關(guān)系問題一直是教育學(xué)界難以定論的一大難題。理論研究者往往輕視或不熟悉實踐問題，而一線的教師則認(rèn)為理論沒有什么用，實踐問題主要是操作問題，從而不重視甚至排斥理論。一線的教師進(jìn)行研究又因缺乏理論和方法上的訓(xùn)練而不知如何研究，教育理論與實踐的關(guān)系陷入尷尬的困境。在我國，20 世紀(jì)90 年代末，隨著教育改革的進(jìn)一步深入，教育理論與實踐關(guān)系的困境已經(jīng)引起一些學(xué)者的關(guān)注。在教育研究中，如何處理理論與實踐的關(guān)系?教育理論與實踐關(guān)系的困境原因何在?

　　一、教育理論自身

　　教育理論起源于對教育規(guī)律的理性追求，是對教育現(xiàn)象和教育實踐抽象、概括和總結(jié)的基礎(chǔ)上形成的專門化、系統(tǒng)化的理性認(rèn)識，是對教育現(xiàn)象和事實的抽象概括和間接的反映。因此，它在形式上超越具體的教育事實和經(jīng)驗，而不是對教育事實和現(xiàn)象的直接復(fù)制。可見，教育理論服務(wù)于實踐并不是直接的、具體的和對應(yīng)的。在很長時間里，由于教育理論在指導(dǎo)實踐上留下了空白，并未對教育實踐產(chǎn)生影響，因此，對教育理論的性質(zhì)一直存在爭論。

　　(一) 從教育理論的來源看

　　追溯教育理論的來源，主要有三種：一是來源于哲學(xué)的教育理論。產(chǎn)生這類理論的通常方式是概括有影響的哲學(xué)家的形而上學(xué)的、認(rèn)識論的和倫理學(xué)的命題，然后抽象出一些教育原則用來指導(dǎo)教育實踐。二是來源于科學(xué)的教育理論。它的主要代表人物是20 世紀(jì)50 年代后期的D.J.奧康納。奧康納堅持實證主義的態(tài)度，認(rèn)為自然科學(xué)提供了理論的范式，真正的科學(xué)理論必須滿足解釋、描述和預(yù)測三個條件，而迄今為止的教育理論大都由形而上學(xué)部分、價值判斷部分以及經(jīng)驗部分組成，前兩部分不符合”科學(xué)理論”的標(biāo)準(zhǔn)，而經(jīng)驗部分又包括了心理學(xué)或社會學(xué)知識在教育情景中的運用。因此，奧康納指出：”只有在我們把心理學(xué)或社會學(xué)上充分確立了的實驗發(fā)現(xiàn)應(yīng)用于教育實踐的地方，才有根據(jù)稱得上是理論。”他認(rèn)為未來的教育理論構(gòu)建要有自然科學(xué)的基礎(chǔ)，心理學(xué)和社會學(xué)應(yīng)該是形成真正的教育理論的主要來源。三是來源于”知識形式集合”的教育理論。這種理論的主要倡導(dǎo)者赫斯特認(rèn)為，教育理論應(yīng)該關(guān)注于決定和指導(dǎo)教育實踐，因此，教育理論的來源不應(yīng)局限于科學(xué)知識，相反應(yīng)利用各種知識形式，尤其是哲學(xué)、歷史、道德以及社會科學(xué)。盡管教育理論存在不同來源，但背后都隱藏著基本的假定：一是來源于或基于某種已經(jīng)存在的學(xué)術(shù)理論;二是教育理論的目的是系統(tǒng)闡述一般原則，教師據(jù)此能解決問題，改進(jìn)實踐。

　　近代以來，教育理論與教育實踐關(guān)系問題按照經(jīng)驗科學(xué)的模式在認(rèn)識論框架內(nèi)解釋教育實踐。不同性質(zhì)的理論不僅對實踐的性質(zhì)具有不同的解釋，而且還包含了關(guān)于實踐目的的不同觀念。”理論關(guān)注的是普遍的，不受背景限制的概括;而實踐處理的是具體的事實。理論構(gòu)建在很大程度上沒有時間的壓力，而實踐則是對日常生活中各種偶然的要求做出反應(yīng)。理論問題的解決辦法是在認(rèn)識事物的過程中發(fā)現(xiàn)的，而實踐的問題只能在做的過程中解決。”由此可見，教育理論與教育實踐二元對立的思維方式使得教育理論與教育實踐分立于不同的世界，彼此之間有著明確的界限。

　　(二) 從教育理論的類型看

　　教育理論有實踐型和觀念型兩種不同取向和形態(tài)的區(qū)別。實踐型的教育理論旨在給教育實踐予以理性指導(dǎo)，以求得理性的教育行動，有較強的現(xiàn)實性和功利性;觀念型的教育理論以不可直接檢測的一般原理、理念為對象，它指向教育的未來，是對教育的理性解釋和對未來教育理想圖景的勾畫。因此，即使是實踐型的教育理論其本身也并不是實踐的操作形式，不能提供解決具體教育實踐問題的建議和主張，無法替代實踐者自己的思考、判斷、選擇、運用和創(chuàng)造。觀念型的教育理論在形態(tài)上離具體的教育實踐更遠(yuǎn)，它不關(guān)心具體的教育實踐，而是對教育終極價值的追求。教育理論超越教育實踐的現(xiàn)實的內(nèi)在需求，從而導(dǎo)致了教育理論與實踐的鴻溝，使其對教育實踐的作用方式表現(xiàn)為復(fù)雜化、間接化與非對應(yīng)化。

　　可見，每一種理論與實踐之間都存在著邏輯上的鴻溝，理論總是具有普遍性和抽象性，而過于結(jié)合具體實踐的理論則往往喪失了理論的特性。不同性質(zhì)的理論與實踐的關(guān)系是不同的，因此，不應(yīng)把理論與實踐聯(lián)系中存在的困難僅僅看作是理論與實踐之間的差距。然而，”通常引起人們關(guān)注的理論與實踐之間的差距并不發(fā)生于教育實踐和指導(dǎo)這種實踐的理論之間，而是發(fā)生于假定的’教育理論’ (一種脫離教育實踐的理論) 與它期望指導(dǎo)的教育實踐之間”。如，理論家和實踐者的溝通差距是由于教育理論的語言不是教育實踐的語言而產(chǎn)生的;教育理論及其應(yīng)用之間的差距是因為實踐者不是根據(jù)從事理論研究的人所依據(jù)的標(biāo)準(zhǔn)來解釋或評價他們的理論。教育理論的最終目的是要付諸實踐，而教育實踐中的許多問題具有情境性、不確定性和不可預(yù)測性，因此，只有身臨其境的教師才可以面對復(fù)雜多變的教育實踐做出相應(yīng)的對策和行動。沒有教師的中介作用，不論多么美好的教育理論都不可能在實踐中發(fā)揮作用。因此，教育理論應(yīng)該進(jìn)行深刻地自我反思以及對教育實踐的深層關(guān)懷，來加強理論體系的完善性。

　　教育理論是一種實踐性理論，它通過闡述和論證一系列實踐活動的行動準(zhǔn)則為教育實踐制定理性的原則，從而改進(jìn)和指導(dǎo)實踐。因此，教育理論必須滿足三個特征：一是教育理論的目的和理論基礎(chǔ)來源于解決教育問題的需要;二是教育理論試圖正視的問題，只有教育實踐者才能敏銳地感受到，也只能被教育實踐者所解決;三是產(chǎn)生教育問題的那些具體的實踐經(jīng)驗，既提供了理論探究的題材，也提供了評價這種探究之結(jié)果的檢驗依據(jù)。因此，教育理論與教育實踐關(guān)系的困境不是教師所持的無用態(tài)度或他們沒有能力理解和實施理論，而是教育理論建構(gòu)所基于的概念基礎(chǔ)過分地依賴于學(xué)術(shù)性學(xué)科，忽視了對教育實踐中流行的理論進(jìn)行批判性地考察。教育理論研究不是為研究而研究，也不是躲在”象牙塔”的教育知識體系的建構(gòu)。”只有當(dāng)教育理論在拋棄了它自我強加的孤立，自我陶醉地?zé)o視實際以及自我放縱地尋求學(xué)術(shù)地位時，它才有可能實現(xiàn)最初的承諾：克服教育理論與教育實踐的差距。””教育理論指導(dǎo)教育實踐，而它本身又不受教育實踐的指導(dǎo);教育理論解決實踐問題，而它自身又不被實踐問題所滲透。”因此，教育理論應(yīng)直面教育實踐，把目標(biāo)指向為教育實踐者提供智力資源，使他們從習(xí)慣、風(fēng)俗和傳統(tǒng)的束縛中解放出來，從而能夠以更訓(xùn)練有素的、更明智的和更有效的方式從事他們的實踐活動。

　　二、教育理論研究者

　　由于教育理論總是具有普遍性和抽象性，教育研究者大多致力于普適性的原理、規(guī)律的研究， 而教育實踐追求具體、個別的豐富性，這就決定了教育活動的復(fù)雜性和不確定性。鮮活的教育理論植根于豐富多彩的生活體驗，來源于研究者對現(xiàn)實問題的洞察，而追求”科學(xué)化”、”普適化”的教育研究排斥了研究者的價值涉入和生活體驗，造成教育理論與實踐之間的巨大鴻溝。穆勒認(rèn)為，復(fù)雜原因與結(jié)果之間的關(guān)系是很難準(zhǔn)確研究的。不論是自然科學(xué)還是社會科學(xué)規(guī)律都是有限的，只能適用于特定的條件和環(huán)境。因此，教育研究者對普適性的原理、規(guī)律的追求所得出的教育理論讓教師感到是空談，”當(dāng)從現(xiàn)成的教育理論中不能尋找到答案時，他們寧可對教育理論持一種敬而遠(yuǎn)之繼而束之高閣的態(tài)度，寧可相信自己的經(jīng)驗和直覺。”教育理論研究不是簡單的意識形態(tài)的思辨，而是極具復(fù)雜性的社會實踐性活動，需要理論研究者具有敏銳的批判意識和大膽的創(chuàng)新精神。不可否認(rèn)， 當(dāng)下的理論研究或多或少地脫離了教育實踐的發(fā)展，缺乏對包括課堂教學(xué)在內(nèi)的學(xué)校教育活動的基本了解，更缺乏深入的探究與說明，以致支配教師實踐行為的不是理論，而是積習(xí)已久的教育上的慣習(xí)行為。事實上，教育理論研究者在溝通教育理論和教育實踐方面起著至關(guān)重要的作用：一方面是教育理論研究者的研究應(yīng)直面教育實踐，而不能只是從書本到書本;另一方面是教師的內(nèi)隱理論具有程序性和緘默性，教師對自身的反思需要教育理論研究者的點撥，幫助教師溝通自己的個人理論與教育理論之間的矛盾，將內(nèi)在理論顯性化，然后進(jìn)行自我診斷、自我反思和自我矯正，并不斷把自己的個人理論轉(zhuǎn)化為公共理論。”當(dāng)前， 我國教育領(lǐng)域的一個明顯現(xiàn)實是書齋式理論與經(jīng)驗性教學(xué)彼此脫離，缺乏融合，理論研究者不愿走入實踐去做’淺層面的’研究，而一線的教師囿于種種壓力只得將精力集中在提高班級優(yōu)秀率、合格率之上， 而所謂的理論素養(yǎng)的提升只能看作是與己無直接利害關(guān)系的附加要求被擱置一邊。”因此，研究者的研究應(yīng)直面教育實踐，而不是在書齋里進(jìn)行想當(dāng)然地假設(shè)和演繹。

　　三、教育教學(xué)實踐

　　長期以來，社會上存在著一種根深蒂固的教師觀，即認(rèn)為教師的職責(zé)就是”傳道、授業(yè)、解惑”，教師是知識的傳授者和道德的示范者。他們的任務(wù)就是熟練地掌握一些傳授知識的技能和技巧以及一定的課堂管理的技術(shù)。很多教師自己也認(rèn)為自己的首要工作就是教學(xué)、上好課，而上課就是按照規(guī)定好的教學(xué)目標(biāo)、教參確定的方法就可以了。在我國，對于教師職業(yè)是不是專業(yè)還沒有達(dá)成共識。不可否認(rèn)，盡管我國教師的教育教學(xué)活動在一定程度上達(dá)到了專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)的要求，但與發(fā)達(dá)國家相比存在一定的差距：我國中小學(xué)教師合格學(xué)歷起點偏低，部分教師職業(yè)道德意識淡薄、教育觀念陳舊落后、創(chuàng)新意識和研究能力不強、教學(xué)方法和手段落后、知識面狹窄等不可回避的現(xiàn)實問題。一些教師專業(yè)素養(yǎng)低，主要表現(xiàn)為專業(yè)理論水平較低，思想相對僵化，問題意識不強，不能發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，反思質(zhì)量不高，，校內(nèi)同伴互動處于淺層次。廣大的一線教師”處于’搬運工’、’教書匠’、’經(jīng)驗型’層面的教師較多， 而’專家型’、’研究型’、’反思型’的教師較少;游離于教育研究之外的被動旁觀者、機械執(zhí)行者、盲目模仿者較多，而自覺將教育研究作為自己職業(yè)生活方式的主動參與者、勇敢探索者、積極創(chuàng)造者較少;懷抱著舊有慣例、熱衷于操作訓(xùn)練、滿足于技藝水平的較多……”

　　教育教學(xué)是智力性實踐，它富含理論，教師的教學(xué)實踐包含著教師已經(jīng)掌握的理論(盡管常常是無意識的)�？死锼埂ぐ哺窭锼�(Chris Argyis) 等人在《行動研究中》指出，在現(xiàn)實生活中有兩種理論指導(dǎo)著教師的行為，一種是教師的信奉理論(espoused theory);另一種是教師的使用理論(theory-in-use)。信奉理論是指教師宣稱他所遵循的理論，使用理論是指由實際行動推導(dǎo)出來的理論。在教育實踐中，教師所做的一定和他所具有的使用理論相一致，但卻不一定和他的信奉理論保持一致。這種信奉理論與使用理論之間的一致與不一致，就教師而言可能覺察也可能未覺察。在現(xiàn)實中，教師能覺察到自己信奉的理論，使用理論則常常隱含在影響和指導(dǎo)教師行為的緘默認(rèn)知圖式(tacit cognitive maps) 之中， 不易被當(dāng)事人和他人覺察，但可以經(jīng)由教師對自己的教育教學(xué)行為的反思而得以顯現(xiàn)，從而能夠有意識地進(jìn)行自我診斷和自我校正。然而，教師作為連接教育理論和教育實踐的橋梁，跨越教育理論和教育實踐鴻溝的中介：一方面對教育理論盲目崇拜;另一方面又在教育教學(xué)實踐中我行我素。因此，為了擺脫教育理論與實踐關(guān)系的困境，做到理論聯(lián)系實際，但又不是一味遷就和迎合實踐。因為理論應(yīng)關(guān)注可能怎樣，但更應(yīng)關(guān)注應(yīng)該怎樣;它既要關(guān)注怎樣去做，更要關(guān)注為何去做。在實踐面前，理論并不是實踐的附庸，而是啟迪和喚醒實踐者，增強其實踐智慧。一方面吸取實踐的營養(yǎng)，同時也去評判實踐，抨擊實踐的盲動性。

　　從什么角度理解教育理論與實踐關(guān)系的困境現(xiàn)象?重要的是從教育實踐出發(fā)關(guān)注教師的現(xiàn)實生活。特里·穆爾指出，理論的思考產(chǎn)生于實踐。理論與實踐是雙向建構(gòu)的，理論只有主動地走近和思考實踐，才能充實、解釋和引領(lǐng)實踐;實踐只有主動地走近和思考理論，才能改善和促進(jìn)理論的發(fā)展。近年來，一些研究人員不再致力于抽象的、普遍的原理性的概括，而是在充分尊重個體現(xiàn)實生活的基礎(chǔ)上，通過有關(guān)經(jīng)驗的故事、口述、現(xiàn)場觀察、日記、自傳、傳記、書信以及文獻(xiàn)的分析等來逼近教育經(jīng)驗和實踐本身。與此同時， 為了擺脫教育理論和實踐的困境，把教師作為溝通教育理論與實踐的中介，教育界提倡教師進(jìn)行反思和研究，教師成為研究者、教學(xué)反思者和行動研究者。教師在教育教學(xué)實踐中面對各種各樣問題，教師成為研究者和實踐的反思者，可以加深對教育理論的理解和教育教學(xué)實踐現(xiàn)實情況的認(rèn)識。通過研究活動，教師不僅改變了原有的教育觀念，增強了教育教學(xué)實踐的能力，而且在實踐活動中提升了自身的理論水平，把自己從已有的知識、思維和行為方式中解放出來，體會到教育理論的研究與發(fā)展對教師自身發(fā)展的重要性。

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