本文關(guān)鍵詞：類型分析視野下的教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

類型分析視野下的教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系

栗洪武、郭向?qū)?/span>

　　【內(nèi)容提要】教育理論與教育實(shí)踐分別具有不同的類型，并構(gòu)成相應(yīng)的系統(tǒng)和大致的對(duì)應(yīng)關(guān)系。所謂“教育理論與教育實(shí)踐的相互關(guān)系”，是在同一系統(tǒng)中同一類型的教育理論與教育實(shí)踐的相互關(guān)系。所以，從類型分析的視野認(rèn)識(shí)教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系問(wèn)題，是解決“教育理論與教育實(shí)踐之間矛盾”的一種有效方式。

　　【關(guān) 鍵 詞】類型分析/教育理論/教育實(shí)踐

　　【作者簡(jiǎn)介】栗洪武，教育學(xué)博士，陜西師范大學(xué)教育學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師；郭向?qū)�，陜西師范大學(xué)教育學(xué)院。（西安 710062）

　　中圖分類號(hào)：G40　文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A　文章編號(hào)：1672-4283(2009)02-0118-05

　　所謂教育理論是指針對(duì)整個(gè)社會(huì)系統(tǒng)或教育子系統(tǒng)內(nèi)各個(gè)因素間相互關(guān)系研究的成果，是人們對(duì)教育實(shí)踐活動(dòng)的理性認(rèn)識(shí)；而教育實(shí)踐則是“人類有意識(shí)地培養(yǎng)人的活動(dòng)”[1]，是以培養(yǎng)人為目的的實(shí)踐。從哲學(xué)角度講，教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系問(wèn)題，本質(zhì)上是認(rèn)識(shí)與實(shí)踐的關(guān)系問(wèn)題。在認(rèn)識(shí)過(guò)程中，由于認(rèn)識(shí)主體受到政治意識(shí)、知識(shí)水平、社會(huì)風(fēng)俗、文化傳統(tǒng)等因素的影響以及客觀世界的復(fù)雜性和實(shí)踐活動(dòng)的多樣性，必然導(dǎo)致人們?cè)谡J(rèn)識(shí)過(guò)程中產(chǎn)生主觀與客觀不相符合的現(xiàn)象，這一問(wèn)題構(gòu)成了認(rèn)識(shí)過(guò)程中的基本問(wèn)題，是認(rèn)識(shí)論的基本矛盾。認(rèn)識(shí)的主要任務(wù)就是不斷地解決這一矛盾，使人們的主觀認(rèn)識(shí)與客觀現(xiàn)實(shí)基本相符合，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)社會(huì)和諧發(fā)展的目的。但在現(xiàn)實(shí)生活中，這種抽象概括總是表現(xiàn)為同一系統(tǒng)內(nèi)不同類型的具體的、活生生的認(rèn)識(shí)與實(shí)踐的關(guān)系問(wèn)題。具體到教育系統(tǒng)中，教育理論與教育實(shí)踐分別具有不同的類型，從而在其同一系統(tǒng)內(nèi)大致形成相互對(duì)應(yīng)的關(guān)系。所以，從類型分析的視野認(rèn)識(shí)教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系問(wèn)題，是解決“教育理論與教育實(shí)踐之間矛盾”的一種有效方式。因?yàn)椋愋头治鍪强茖W(xué)研究的一個(gè)重要理論框架，也是揭示研究對(duì)象本質(zhì)或?qū)傩缘闹匾椒ā?/p>

　　一、教育實(shí)踐的類型分析

　　教育實(shí)踐作為人類實(shí)踐的一部分，既有人類實(shí)踐的一般共性，又有其自身內(nèi)在的規(guī)定性，并構(gòu)成自己相應(yīng)的教育實(shí)踐系統(tǒng)�！敖逃龑�(shí)踐活動(dòng)也是系統(tǒng)的。單個(gè)的教育要素不是教育實(shí)踐……教育實(shí)踐是不同的活動(dòng)形式構(gòu)成的活動(dòng)體系�！盵1]在教育實(shí)踐這個(gè)系統(tǒng)中，根據(jù)不同的參照標(biāo)準(zhǔn)可以將教育實(shí)踐活動(dòng)大體劃分為以下幾種類型：

　　第一，依據(jù)參與實(shí)踐活動(dòng)主體的不同，可以將教育實(shí)踐劃分為國(guó)家的、群體的和個(gè)體的實(shí)踐(或宏觀的、中觀的、微觀的)三種類型。所謂國(guó)家的教育實(shí)踐，顧名思義，其活動(dòng)主體是國(guó)家，是指國(guó)家在一定歷史時(shí)期的總體教育實(shí)踐活動(dòng)。如我國(guó)在全國(guó)范圍開(kāi)展的教育體制改革以及素質(zhì)教育、創(chuàng)新教育等實(shí)踐活動(dòng)。這種類型的教育實(shí)踐活動(dòng)，其內(nèi)涵具有整體性和統(tǒng)一性，其外延具有全國(guó)性或大范圍性，其特點(diǎn)是具有一定的強(qiáng)制性與規(guī)范性。所謂群體的教育實(shí)踐，主要指教育系統(tǒng)內(nèi)部各個(gè)子系統(tǒng)或某個(gè)特定的群體所進(jìn)行的教育實(shí)踐活動(dòng)，如教師教育、職業(yè)教育、中小學(xué)教育等實(shí)踐活動(dòng)。這種類型的教育實(shí)踐活動(dòng)，其內(nèi)涵具有分類性和專門性，其外延具有邊界性(即所有系統(tǒng)都有邊界，并以此與其他系統(tǒng)分隔開(kāi)來(lái))和區(qū)域性，其特點(diǎn)是具有一定的針對(duì)性與方向性。所謂個(gè)體教育實(shí)踐，是指具體到一個(gè)教育實(shí)體所從事的教育實(shí)踐活動(dòng)。如某所學(xué)校內(nèi)部的教育教學(xué)改革活動(dòng)、某個(gè)教師的教法改革實(shí)驗(yàn)等。這一類型的教育實(shí)踐活動(dòng)，內(nèi)涵具體，外延確定，具有靈活性和單一性的特點(diǎn)。

　　第二，依據(jù)實(shí)踐活動(dòng)的范式不同，可以將教育實(shí)踐劃分為常識(shí)性的、規(guī)范性的、創(chuàng)造性的幾種類型。所謂常識(shí)性的教育實(shí)踐，是指實(shí)踐者根據(jù)已有的經(jīng)驗(yàn)和對(duì)教育問(wèn)題的認(rèn)識(shí)，按部就班地進(jìn)行的日常教育實(shí)踐活動(dòng)。這種類型的教育實(shí)踐活動(dòng)，具有日常性、自覺(jué)性和持久性等特點(diǎn)。所謂規(guī)范性教育實(shí)踐，是指實(shí)踐者根據(jù)國(guó)家政策、法規(guī)以及教育組織制定的規(guī)章制度等所進(jìn)行的實(shí)踐活動(dòng)。這種類型的教育實(shí)踐活動(dòng)，具有規(guī)范性、強(qiáng)制性和統(tǒng)一性等特點(diǎn)。所謂創(chuàng)造性的教育實(shí)踐，是指實(shí)踐者所進(jìn)行的獨(dú)特的、創(chuàng)造的教育實(shí)踐活動(dòng)，或是在對(duì)已有實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)行反思的基礎(chǔ)上的教育改革活動(dòng)。這類教育實(shí)踐活動(dòng)的顯著特點(diǎn)是具有探索性和創(chuàng)新性。

　　第三，依據(jù)理論對(duì)實(shí)踐活動(dòng)影響取向的不同，可以將教育實(shí)踐劃分為“常識(shí)”性取向的、“應(yīng)用科學(xué)”性取向的、“實(shí)踐”性取向的、“批判”性取向的幾種類型。所謂“常識(shí)”性取向的教育實(shí)踐，是指實(shí)踐者在對(duì)“常識(shí)”理解的基礎(chǔ)之上所從事的教育活動(dòng)，其特點(diǎn)是實(shí)踐決定理論的效度，而不是理論決定實(shí)踐的效度；所謂“應(yīng)用科學(xué)”性取向的教育實(shí)踐，是指以科學(xué)經(jīng)驗(yàn)驗(yàn)證的法則作為解決教育問(wèn)題的實(shí)踐活動(dòng)，其特點(diǎn)是通過(guò)運(yùn)用科學(xué)理論來(lái)指導(dǎo)實(shí)踐，從而排除實(shí)踐中人的主觀性影響；所謂“實(shí)踐”性取向的教育實(shí)踐活動(dòng)，是指在一定的教育理論啟發(fā)下，通過(guò)培養(yǎng)實(shí)踐者的“實(shí)踐智慧”而開(kāi)展的教育實(shí)踐活動(dòng)，其特點(diǎn)是根據(jù)實(shí)踐問(wèn)題選擇理論、整合理論和組織理論，并針對(duì)實(shí)踐問(wèn)題的需要來(lái)優(yōu)化理論、發(fā)展理論和建構(gòu)理論；所謂“批判”性取向的教育實(shí)踐，是指通過(guò)增強(qiáng)實(shí)踐者的“理性自主”，使他們排除其他社會(huì)因素的影響而從事的教育實(shí)踐活動(dòng)，其特點(diǎn)是實(shí)踐者不受外在因素的影響，通過(guò)自我反省做出合理的實(shí)踐行為。

　　二、教育理論的類型分析

　　從教育理論與教育實(shí)踐的相互關(guān)系來(lái)看，教育理論也具有不同類型，大體上可以劃分為以下幾種：

　　第一，依據(jù)理論研究的目標(biāo)指向不同，可以將教育理論劃分為國(guó)家目標(biāo)指向的、群體目標(biāo)指向的和個(gè)體目標(biāo)指向的(或宏觀目標(biāo)指向的、中觀目標(biāo)指向的、微觀目標(biāo)指向的)三種類型。所謂國(guó)家目標(biāo)指向的教育理論，是指針對(duì)國(guó)家或某個(gè)區(qū)域經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展密切相關(guān)的重大教育問(wèn)題做綜合性、系統(tǒng)性的研究而形成的教育理論。如對(duì)教育與政治、教育與科技、教育與文化、教育與人口關(guān)系的研究，以及國(guó)家的教育方針政策、教育目的、教育制度、教育結(jié)構(gòu)和類型的研究等，所形成的相關(guān)問(wèn)題的教育理論。這些研究范圍大，涉及面廣，其理論具有較強(qiáng)的整體性、綜合性和全局指導(dǎo)性等特點(diǎn)。所謂群體指向的教育理論，是指群體在貫徹實(shí)施國(guó)家教育方針、政策和法規(guī)的過(guò)程中，針對(duì)本群體的實(shí)際情況而開(kāi)展教育理論研究所形成的理論成果。如針對(duì)國(guó)家教育方針、政策和法規(guī)貫徹執(zhí)行的具體措施的研究，某校的教育教學(xué)改革研究，某大學(xué)學(xué)科建設(shè)研究等所形成的教育理論。這種教育研究是在一定范圍內(nèi)由某個(gè)群體所進(jìn)行的，其教育理論的涵蓋范圍較確定，具有一定的區(qū)域性、局部性和方向性等特點(diǎn)。所謂個(gè)體目標(biāo)指向的教育理論，是指?jìng)�(gè)體在對(duì)受教育者實(shí)施教育的過(guò)程中對(duì)所面臨的問(wèn)題進(jìn)行研究所形成的理論成果。如教師對(duì)課程建設(shè)、學(xué)科教學(xué)、學(xué)校管理等具體問(wèn)題的研究所形成的教育理論。這種教育研究范圍較小，其理論的顯著特點(diǎn)是具有較強(qiáng)的針對(duì)性和單一性。

　　第二，依據(jù)理論研究的手段和方法不同，可以將教育理論分為實(shí)證性的、解釋性的、規(guī)范性的和意識(shí)形態(tài)批判性的幾種類型。索爾蒂斯曾經(jīng)區(qū)分了教育理論研究的四種不同類型：(1)實(shí)證研究，即運(yùn)用自然科學(xué)的方法去發(fā)現(xiàn)教育實(shí)踐活動(dòng)的因果聯(lián)系；(2)解釋研究，即運(yùn)用日常語(yǔ)言哲學(xué)、現(xiàn)象學(xué)、解釋學(xué)等方法，去揭示各種主體特性和主體意義，揭示構(gòu)成教育沖突的各種事件以及教育現(xiàn)象對(duì)人類的意義；(3)規(guī)范研究，即奠定選擇學(xué)科內(nèi)容、教學(xué)程序和教學(xué)實(shí)踐的倫理基礎(chǔ)；(4)意識(shí)形態(tài)批判，即去掉教育觀念的神秘性，揭示它們與社會(huì)權(quán)力結(jié)構(gòu)的聯(lián)系。[2]503根據(jù)不同的研究手段和方法，自然就形成了“實(shí)證性的教育理論”、“解釋性的教育理論”、“規(guī)范性的教育理論”和“意識(shí)形態(tài)批判性的教育理論”等。

　　第三，依據(jù)理論研究的價(jià)值取向不同，參照英國(guó)分析教育哲學(xué)家卡爾(Carr W.)的分類標(biāo)準(zhǔn)，可以將教育理論劃分為“常識(shí)”性取向的、“應(yīng)用科學(xué)”性取向的、“實(shí)踐”性取向的和“批判”性取向的幾種類型�？栒J(rèn)為，在教育理論的歷史發(fā)展過(guò)程中，以四種不同的理論取向表現(xiàn)著它與教育實(shí)踐的關(guān)系：(1)“常識(shí)”性取向，即試圖把教育理論建立在實(shí)踐者的常識(shí)理解基礎(chǔ)之上，要求理論本身必須根據(jù)它的實(shí)踐結(jié)果來(lái)加以檢驗(yàn)和修正；(2)“應(yīng)用科學(xué)”性取向，即強(qiáng)調(diào)從科學(xué)的事實(shí)判斷出發(fā)建立理論，并把經(jīng)過(guò)經(jīng)驗(yàn)驗(yàn)證的法則作為解決教育問(wèn)題和指導(dǎo)教育實(shí)踐的依據(jù)，認(rèn)為理論是通過(guò)運(yùn)用科學(xué)理論知識(shí)來(lái)聯(lián)系實(shí)踐，從而排除實(shí)踐中人的主觀性；(3)“實(shí)踐”性取向，即主張教育理論的目的在于培養(yǎng)教育實(shí)踐者的“實(shí)踐智慧”，通過(guò)啟發(fā)實(shí)踐者而與實(shí)踐發(fā)生聯(lián)系，理論的目的在于指導(dǎo)實(shí)踐者與開(kāi)拓實(shí)踐者的視野；(4)“批判”性取向，認(rèn)為教育實(shí)踐是一種植根于歷史的、文化的、易受意識(shí)形態(tài)影響的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，因而教育理論的目的在于增強(qiáng)實(shí)踐者的“理性自主”，使他們通過(guò)自我反省做出合理的實(shí)踐行為。[3]

　　三、同一類型的教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系

　　為了使教育理論更好地服務(wù)于教育實(shí)踐，需要運(yùn)用類型分析的方法把握好教育理論與教育實(shí)踐的內(nèi)涵和適用范圍，并對(duì)二者在同一系統(tǒng)內(nèi)的同一類型之間的對(duì)應(yīng)關(guān)系進(jìn)行具體分析，這是解決教育理論與教育實(shí)踐相結(jié)合的一種有效方式。

　　(一)國(guó)家、群體、個(gè)體三種類型的教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系

　　第一，對(duì)國(guó)家指向的教育理論研究者而言，首先在選題時(shí)要對(duì)宏觀性的熱點(diǎn)、難點(diǎn)、重點(diǎn)問(wèn)題予以更多地關(guān)注，尤其要注重對(duì)重大的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題進(jìn)行研究�！敖逃芯抗ぷ鞅仨殬�(shù)立為重大教育決策服務(wù)的意識(shí)，研究教育發(fā)展中出現(xiàn)的一些熱點(diǎn)、難點(diǎn)問(wèn)題，對(duì)一些教育問(wèn)題作長(zhǎng)遠(yuǎn)的、全局性的和深層次的科學(xué)研究，提出新思路、新辦法，為教育決策當(dāng)好參謀�！盵4]其次，要使“國(guó)家指向的教育理論”及時(shí)、有效地轉(zhuǎn)變成為教育實(shí)踐的工作方針、政策和法規(guī)。再次，要全面分析教育理論指導(dǎo)教育實(shí)踐過(guò)程中所面對(duì)的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，并設(shè)計(jì)出相應(yīng)的策略或?qū)Σ�。最后，要制定出教育理論與教育實(shí)踐相結(jié)合的方式和實(shí)施結(jié)果模型，為決策者和實(shí)踐者提供理論指導(dǎo)。

　　在宏觀類型教育系統(tǒng)中，國(guó)家指向的教育理論與國(guó)家教育實(shí)踐活動(dòng)存在著密切的關(guān)系。這種教育理論指導(dǎo)教育實(shí)踐活動(dòng)，是以教育的大政方針、政策和法規(guī)為中介的；或者說(shuō)，國(guó)家指向的教育理論需要轉(zhuǎn)化為國(guó)家教育的大政方針、政策和法規(guī)，以指導(dǎo)國(guó)家教育實(shí)踐活動(dòng)。所以，對(duì)教育決策者而言，應(yīng)當(dāng)提高教育理論水平，使得教育方針、政策和法規(guī)的制定能夠自覺(jué)地接受教育科學(xué)理論的指導(dǎo)，以遵循教育本身的內(nèi)在運(yùn)行機(jī)制和規(guī)律。因?yàn)�，教育作為社�?huì)的一個(gè)子系統(tǒng)，與整個(gè)社會(huì)系統(tǒng)及其他子系統(tǒng)之間既有千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系，又有不同的質(zhì)的規(guī)定性，有其自身的運(yùn)行機(jī)制和規(guī)律。為此，在制定教育方針、政策和法規(guī)之前，決策者應(yīng)當(dāng)虛心聽(tīng)取有關(guān)專家的意見(jiàn)，積極地吸納科學(xué)的教育理論，使國(guó)家指向的教育理論能有效地轉(zhuǎn)化成為國(guó)家教育的大政方針、政策和法規(guī)�！叭绻冀y(tǒng)治地位的教育思想，是在一個(gè)范圍廣泛且受過(guò)不同訓(xùn)練的教育家、教育理論工作者之間經(jīng)過(guò)充分的商榷的結(jié)果，而不是幾個(gè)權(quán)威人物謀劃、運(yùn)籌的結(jié)果，那么教育政策失真(或失敗)的危險(xiǎn)就會(huì)小得多。相反，如果政府崇尚行動(dòng)而輕蔑思想，不允許獨(dú)立思考和百家爭(zhēng)鳴，不能廣開(kāi)言路，那么教育政策失真的可能性就會(huì)成倍增加，甚至步入歧途�！盵5]

　　第二，對(duì)群體指向的教育理論研究者而言，他們所研究的教育理論主要是該群體在貫徹、實(shí)施教育方針、政策和法規(guī)的過(guò)程中所面對(duì)的具體問(wèn)題。所以，研究者要做到：一是該教育理論研究要在一個(gè)確定的范圍內(nèi)針對(duì)一定的目標(biāo)和方向進(jìn)行，集中解決某一教育領(lǐng)域、某一單位或某一群體所面臨的理論與實(shí)際問(wèn)題；二是針對(duì)具體的教育實(shí)踐活動(dòng)而開(kāi)展理論研究，使該理論從具體的教育實(shí)踐中來(lái)，反過(guò)來(lái)又指導(dǎo)具體的教育實(shí)踐活動(dòng)；三是要制定該理論研究成果的實(shí)施方案，包括詳細(xì)的實(shí)踐途徑、程序、方式和方法等，以便于理論成果向?qū)嵺`活動(dòng)轉(zhuǎn)化。

　　在中觀類型教育系統(tǒng)中，群體指向的教育理論與群體的教育實(shí)踐活動(dòng)存在著密切的關(guān)系。這種教育理論指導(dǎo)教育實(shí)踐活動(dòng)，既需要群體的教育實(shí)踐活動(dòng)主體對(duì)國(guó)家教育的大政方針、政策和法規(guī)進(jìn)行理解與掌握，又需要對(duì)群體指向的教育理論的認(rèn)同。所以，對(duì)群體指向的教育理論工作者而言，要將群體指向的教育理論研究成果通過(guò)學(xué)習(xí)、宣傳等方式轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N共同接受的信念或一種政策，使其為某一教育領(lǐng)域和單位的實(shí)踐群體所認(rèn)同、接受，形成實(shí)踐意識(shí)，然后付諸實(shí)踐。尤其是在群體的實(shí)踐過(guò)程中，主要執(zhí)行者或領(lǐng)導(dǎo)者對(duì)群體指向的教育理論成果的理解和認(rèn)同水平直接關(guān)系到該理論能否被準(zhǔn)確地貫徹執(zhí)行，同時(shí)也受到諸如軟硬件設(shè)施等實(shí)踐環(huán)境因素的影響。因此，一方面，主要執(zhí)行者或領(lǐng)導(dǎo)者要加強(qiáng)對(duì)教育理論的學(xué)習(xí)，，使自己具有相應(yīng)的理論水平，成為教育的行家里手，這是消除群體指向的教育理論成果在實(shí)踐過(guò)程中產(chǎn)生曲解和衰減的重要條件；另一方面，擴(kuò)大教育理論傳播范圍，使得教育實(shí)踐環(huán)境中的相關(guān)人員對(duì)教育理論知曉、理解、認(rèn)同，為其實(shí)施提供配套服務(wù)，這是保證群體指向的教育理論成果順利實(shí)施的必要保障。

　　第三，對(duì)個(gè)體指向的教育理論研究者而言，其理論研究要從選題、研究方法和成果表述方式等方面接近個(gè)體的教育實(shí)踐活動(dòng)。目前我國(guó)中小學(xué)教師的學(xué)歷層次和專業(yè)化程度普遍偏低，所以研究者應(yīng)根據(jù)中小學(xué)教師的實(shí)際科研水平和閱讀習(xí)慣，將教育理論以教師所喜聞樂(lè)見(jiàn)的形式呈現(xiàn)給廣大一線教師，使他們有興趣接受和理解新理論，并通過(guò)反思改善自己的教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)。有關(guān)調(diào)查表明，基層教師對(duì)純教育理論性的文章缺乏興趣，比較喜歡閱讀“敘事性的教育文章”和“教育案例分析報(bào)告”等。[6]因?yàn)�，這類研究成果將教育理論置于實(shí)際的教育教學(xué)之中，使教育理論與教育實(shí)踐有機(jī)地結(jié)合在一起而成為活生生的東西，便于個(gè)體教師的理解和應(yīng)用。

　　在微觀類型教育系統(tǒng)中，對(duì)個(gè)體實(shí)踐者而言，首先要通過(guò)學(xué)習(xí)和培訓(xùn)等途徑不斷提升自身的科研水平和理論素養(yǎng)，以促進(jìn)個(gè)體的專業(yè)化發(fā)展。尤其要重視培養(yǎng)一線實(shí)踐者的教育科研素養(yǎng)，以此來(lái)化解教育理論工作者和個(gè)體教育實(shí)踐者之間的隔閡，促進(jìn)理論專家與一線實(shí)踐者的視界融合。其次，個(gè)體實(shí)踐者有著豐富的工作經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)常會(huì)遇到許多鮮活的教育事例，所以要引導(dǎo)一線實(shí)踐者對(duì)這些教育經(jīng)驗(yàn)和事例進(jìn)行如實(shí)的記述、分析和反思，以形成具有實(shí)際操作價(jià)值的敘事性教育理論，反過(guò)來(lái)這些理論成果可以提供給其他教師作為閱讀材料，這樣不僅提升了一線實(shí)踐者的科研水平，也為進(jìn)一步的理論創(chuàng)新提供了豐富的事實(shí)依據(jù)。

　　(二)“實(shí)證性的”、“解釋性的”、“規(guī)范性的”、“意識(shí)形態(tài)批判性的”教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系

　　這幾種教育理論主要是針對(duì)解決教育實(shí)踐中出現(xiàn)的問(wèn)題而言的。人們常說(shuō)，理論研究要有“問(wèn)題”意識(shí)，當(dāng)人們?cè)诮逃龑?shí)踐中發(fā)現(xiàn)了某一方面的問(wèn)題時(shí)，依據(jù)理論研究的手段和方法的不同，經(jīng)過(guò)科學(xué)研究與理性加工，便形成了“實(shí)證性的”、“解釋性的”、“規(guī)范性的”、“意識(shí)形態(tài)批判性的”教育理論，并用以指導(dǎo)教育實(shí)踐中出現(xiàn)的相關(guān)問(wèn)題。

　　由于實(shí)證研究是運(yùn)用自然科學(xué)方法發(fā)現(xiàn)教育實(shí)踐活動(dòng)過(guò)程中的因果聯(lián)系，所以在應(yīng)用實(shí)證性的教育理論時(shí)，應(yīng)當(dāng)特別注意實(shí)驗(yàn)條件和實(shí)際教學(xué)條件之間的區(qū)別與聯(lián)系，謹(jǐn)慎地使用相關(guān)的教育理論，并在應(yīng)用過(guò)程中驗(yàn)證和發(fā)展這些理論，通過(guò)從“點(diǎn)”到“面”的實(shí)驗(yàn)路徑指導(dǎo)教育實(shí)踐活動(dòng)。

　　解釋研究所得出的教育理論，一般是運(yùn)用日常語(yǔ)言對(duì)于教育過(guò)程中的某些問(wèn)題進(jìn)行哲學(xué)、現(xiàn)象學(xué)等方面的解釋。它往往偏重于揭示教育活動(dòng)中各種主體特性和主體意義，揭示構(gòu)成教育沖突的各種事件以及教育現(xiàn)象對(duì)人類的意義；也可以幫助人們從總體上把握相關(guān)要素之間的內(nèi)在聯(lián)系，是指導(dǎo)教育實(shí)踐活動(dòng)的戰(zhàn)略性原則，有助于我們避免戰(zhàn)略性的失誤。

　　規(guī)范性的教育理論研究，則偏重于選擇學(xué)科內(nèi)容、教學(xué)程序和教學(xué)實(shí)踐的倫理問(wèn)題，重視社會(huì)行為規(guī)范和人際關(guān)系因素的影響作用。這種理論對(duì)于制度建設(shè)和教育組織的管理工作有著重要的指導(dǎo)作用。

　　意識(shí)形態(tài)批判性的教育理論研究，其目的在于去掉教育觀念的神秘性，揭示它們與社會(huì)權(quán)力結(jié)構(gòu)的聯(lián)系。它對(duì)于掃除舊的錯(cuò)誤的教育觀念，克服教育活動(dòng)中的主觀主義、形而上學(xué)、各種陳腐的習(xí)慣和片面性思想傾向有著重要的作用。這類教育理論研究應(yīng)當(dāng)著重引起人們思考和討論現(xiàn)實(shí)教育問(wèn)題，實(shí)際上起著讓人們加強(qiáng)對(duì)實(shí)踐活動(dòng)的反思，提高應(yīng)用有關(guān)科學(xué)的教育理論指導(dǎo)自己的教育實(shí)踐活動(dòng)的自覺(jué)性的作用。

　　(三)“常識(shí)”性取向、“應(yīng)用科學(xué)”性取向、“實(shí)踐”性取向、“批判”性取向的教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系

　　這幾種教育理論主要是依據(jù)理論研究的價(jià)值取向不同而形成的，當(dāng)用以指導(dǎo)教育實(shí)踐活動(dòng)時(shí)，便使其凸顯為“常識(shí)”性取向的、“應(yīng)用科學(xué)”性取向的、“實(shí)踐”性取向的、“批判”性取向的幾種類型。

　　“常識(shí)”性取向的教育理論研究，試圖把教育理論建立在實(shí)踐者的常識(shí)理解基礎(chǔ)之上，要求理論本身必須根據(jù)它的實(shí)踐結(jié)果來(lái)加以檢驗(yàn)和修正。這種研究的結(jié)果大多數(shù)與常規(guī)性的教育活動(dòng)相關(guān)。從辯證法的觀點(diǎn)來(lái)看，常識(shí)的東西也是需要不斷更新的，并且隨著實(shí)踐的發(fā)展和時(shí)代的變化、進(jìn)步而不斷改變和深化。

　　“應(yīng)用科學(xué)”性取向的教育理論研究，強(qiáng)調(diào)從科學(xué)的事實(shí)判斷出發(fā)建立教育理論體系，并把經(jīng)過(guò)經(jīng)驗(yàn)驗(yàn)證的理論法則作為解決現(xiàn)實(shí)教育問(wèn)題和指導(dǎo)教育實(shí)踐的依據(jù)。事實(shí)上，教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系問(wèn)題，是每個(gè)教育工作者隨時(shí)都會(huì)遇到的問(wèn)題。因?yàn)�，人們�(cè)趶氖陆逃龑?shí)踐活動(dòng)時(shí)，總是自覺(jué)或不自覺(jué)地受到某種正確的或不正確的教育理論的指導(dǎo)。“應(yīng)用科學(xué)”性取向，強(qiáng)調(diào)了科學(xué)研究的自覺(jué)性，要求以科學(xué)研究的態(tài)度來(lái)對(duì)待教育實(shí)踐活動(dòng)，通過(guò)運(yùn)用科學(xué)的教育理論知識(shí)來(lái)聯(lián)系教育實(shí)踐活動(dòng)，從而排除教育實(shí)踐中人的主觀隨意性。

　　“實(shí)踐”性取向的教育理論研究，是針對(duì)教育理論研究者而言的，主張教育理論研究的目的在于培養(yǎng)教育工作者的“實(shí)踐智慧”，開(kāi)拓實(shí)踐者的視野。即通過(guò)自己的研究啟發(fā)實(shí)踐者，讓實(shí)踐者不要陷于盲目的事務(wù)主義的圈子里，而要關(guān)注相關(guān)的教育理論研究的新進(jìn)展和新成果，使之與教育實(shí)踐發(fā)生聯(lián)系。

　　“批判”性取向的教育理論研究，其焦點(diǎn)集中在發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實(shí)教育問(wèn)題和糾正教育實(shí)踐中的偏差方面。由于各種因素的影響，人們?cè)趯?shí)際教育工作中總會(huì)出現(xiàn)這樣或那樣的偏差或錯(cuò)誤。因?yàn)�，教育�?shí)踐是一種植根于歷史的、文化的、易受各種不同的意識(shí)形態(tài)影響的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，在實(shí)際工作中難免會(huì)出現(xiàn)狹隘的經(jīng)驗(yàn)主義和空洞的教條主義的傾向或影響；所以，“批判”性取向的教育理論研究的目的在于增強(qiáng)教育實(shí)踐者的“理性自主”，使他們通過(guò)自我反省做出合理的實(shí)踐行為。

　　總之，教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系是一種動(dòng)態(tài)的復(fù)雜的關(guān)系。國(guó)家目標(biāo)指向的、群體目標(biāo)指向的和個(gè)體目標(biāo)指向的教育理論以及與之相應(yīng)的教育實(shí)踐活動(dòng)也不是截然分開(kāi)的；并且，也可能在國(guó)家、群體、個(gè)體(或宏觀的、中觀的、微觀的)三種類型的教育理論與教育實(shí)踐中，分別存在著“實(shí)證性的”、“解釋性的”、“規(guī)范性的”、“意識(shí)形態(tài)批判性的”、“常識(shí)”性取向、“應(yīng)用科學(xué)”性取向、“實(shí)踐”性取向、“批判”性取向的教育理論，以及與之相對(duì)應(yīng)的“常識(shí)性的”、“規(guī)范性的”、“創(chuàng)造性的”、“常識(shí)”性取向的、“應(yīng)用科學(xué)”性取向的、“實(shí)踐”性取向的、“批判”性取向的教育實(shí)踐活動(dòng)。筆者強(qiáng)調(diào)，教育理論與教育實(shí)踐分別具有不同的類型，并構(gòu)成相應(yīng)的系統(tǒng)和大致的對(duì)應(yīng)關(guān)系，主要是想提示人們從類型分析的視野認(rèn)識(shí)教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系問(wèn)題，以解決“教育理論與教育實(shí)踐之間的矛盾”，從而進(jìn)一步提高我國(guó)各級(jí)各類教育部門的工作質(zhì)量和效益。

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責(zé)任編輯：胡子軒

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隱藏評(píng)論

  本文關(guān)鍵詞：類型分析視野下的教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。