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教育理論

淺論教育理論現(xiàn)實化的路徑

發(fā)布時間：2015-11-06 03:19

　　教育理論現(xiàn)實化，是指教育理論的間接現(xiàn)實性轉(zhuǎn)化為直接現(xiàn)實性的過程，或者說理性運用于教育實踐，指導(dǎo)教育實踐改造教育，使理論所潛在的可能性即理想性得以實現(xiàn)的過程。從終極意義上說，教育理論都來源于教育實踐，是各種教育經(jīng)驗認識經(jīng)過概括、抽象，上升為理性認識的過程，單個的教育理論來自于特定的教育實踐。這是從感性認識到理性認識即”第一次飛躍”。要實現(xiàn)”第二次飛躍”即理論認識(表現(xiàn)為一定的教育理論知識)再回到現(xiàn)實，教育理論具體運用于教育實踐，這一過程則相當復(fù)雜，困難重重，哲學界至今對此爭執(zhí)不下，認識不一。但有一點是明確的，無論從理論到實踐，實現(xiàn)”第二次飛躍”即理論與實踐的結(jié)合，還是從實踐到理論，實現(xiàn)”第一次飛躍”即由經(jīng)驗到理論的提升’ 理論與實踐都不會自動轉(zhuǎn)換即理論不會自動融入實踐’ 實踐也不會自動上升為理論’ 任何理論與實踐之間必然有一個中介橋梁’ 這就是人。如圖示：

　　理論——人——實踐

　　在這里，人即是掌握理論的主體而成為理論的載體，又是實踐的主體。理論與實踐便統(tǒng)一在這個中介”人”身上。離開了人這個中介環(huán)節(jié)，再好的理論也只能是存在于書本、置放于書架上的東西。這是由實踐的結(jié)構(gòu)(包括實踐主體、客體、中介)所決定的。

　　在教育理論與實踐中也存在一個中介”人”即教育實踐工作者，從而把教育理論與實踐兩方面動態(tài)地結(jié)合起來。如圖示：在這里，這個中介”人(教育實踐者)”是個擴大了的稱謂，它包含了教育實踐者對教育理論的學習、掌握和由此轉(zhuǎn)化而來的思想、觀念、意識以及在其指導(dǎo)下的教育方法、技能、模式的掌握、運用。實踐者一方面以理論的方式把握教育的物質(zhì)的尺度(即關(guān)于教育的本質(zhì)、規(guī)律等知識)形成個體的理論，另一方面又同時反映人的內(nèi)在尺度，全面把握人自身的本性、需要和滿足需要的本質(zhì)力量，從而形成關(guān)于教育的實踐理念，并實現(xiàn)由觀念的實踐結(jié)果向現(xiàn)實的實踐結(jié)果轉(zhuǎn)化即實踐理念現(xiàn)實化的過程，即：理論——實踐理念——實踐。據(jù)此，我們考察教育理論在其中的”運行”過程，并基于教育理論的不同層次與性質(zhì)，嘗試建構(gòu)教育理論現(xiàn)實化的四條路徑，或者說教育理論與實踐相互貫通的四種關(guān)系模式，以求得對教育理論與實踐之間關(guān)系的一種解釋。下列鏈式結(jié)構(gòu)中省去了”人”字，并非忽略人的作用，而是出于表述的簡練。

　　1.教育理論—教育技術(shù)、方法—教育實踐在這種關(guān)系模式中，實踐者通過掌握教育理論，將理論較直接地應(yīng)用于教育實踐活動之中。處在關(guān)系鏈前端的教育理論主要指應(yīng)用層次的教育技術(shù)理論和教育規(guī)范理論，即實踐教育學意義上的那種理論。教育技術(shù)理論根據(jù)教育科學理論成果提供一種中性的技術(shù)假設(shè)，以有效地保證教育任務(wù)的完成、教育目的的實現(xiàn)。教育規(guī)范理論則根據(jù)一定的價值觀，對教育技術(shù)作出評價和選擇，把技術(shù)知識轉(zhuǎn)化成特定情景中可應(yīng)用的知識并據(jù)以確立具體的教育實踐活動規(guī)范。在這一關(guān)系模式中，教育理論與實踐兩者的關(guān)系是可逆的。一方面，先從一定的教育理論推演出一定的教育技術(shù)和規(guī)范。然后通過培訓(xùn)(或自學)教育實踐工作者，使教育者掌握理論的教育技能、教育規(guī)范、教育模式等，再融匯入教育者實際的教育行為，從而體現(xiàn)一種訓(xùn)練的關(guān)系;另一方面，教育工作者總結(jié)、概括自己的實踐經(jīng)驗，形成一定的教育技能、技術(shù)、程序與規(guī)范，通過抽象與具體化，成為具有普遍意義的教育技術(shù)或教育規(guī)范理論，從而表現(xiàn)出一種淵源關(guān)系。

　　這是一種技術(shù)、規(guī)則或者說物質(zhì)層面的聯(lián)系。實際上，普通教育實踐者渴求教育理論能做到的就是這種關(guān)系模式上的教育理論與實踐。其優(yōu)點是，理論可操作性強，便于普及和應(yīng)用;成效明顯，付諸實踐，立竿見影。缺點是，理論較多地顧及了具體情景，雖然針對性強，但缺乏廣泛的適應(yīng)性和靈活性。教師可能對自己的教育行為知其然而不知其所以然。如果單獨用這樣一種模式或性質(zhì)的教育理論武裝實踐者，只能培養(yǎng)出教書匠，而成就不了教育家。

　　2.教育理論—教育理念—教育實踐

　　這種關(guān)系主要用于以解釋教育價值理論與實踐的關(guān)系。在這里，教育實踐者通過：(1)對教育理論有意識的學習;(2)經(jīng)過比較、選擇，確立趨于肯定、表示贊同的態(tài)度;(3)吸收到自己的思想結(jié)構(gòu)或認知結(jié)構(gòu)中;(4)融入自己的思想體系、固定為人格等四個階段，把教育理論化為教育者自己的教育觀念、教育理想。教育價值理論是整個教育理論結(jié)構(gòu)中抽象層次最高的部分，它主要承擔”增強實踐者理性自主”這一艱巨任務(wù)。當關(guān)于兒童心理、關(guān)于影響兒童行為以及教育與社會等方面知識迅速增長，在價值多元化的社會條件下，教育實踐工作者僅僅具有關(guān)于教育的科學、技術(shù)及規(guī)范層面的理論知識是很不夠的，還必須在對自己的教育行為、道德標準以及深層次社會文化因素有所理解的基礎(chǔ)上，具有對自己的行為進行獨立思考、評價、選擇的能力，而不是僅僅依賴于傳統(tǒng)和常規(guī)。所以，彼得斯主張開設(shè)教育哲學課程(教育價值理論是其核心部分)來培養(yǎng)教師的哲學思維，使教育在若干年的教育實踐后能反省自我，完善自我，提高實踐能力。

　　在這種關(guān)系模式中，教育理論的主要作用是幫助實踐者對他們的教育信念和實踐的因果關(guān)系有更多的自我意識，將自己從不合理信念和誤解中解放出來，形成實踐者的理性自主，從而導(dǎo)向更為合理的實踐活動。因此，在這里，教育理論與實踐的關(guān)系并不是理論直接作用于實踐，而是理論對實踐的反思和審察，不表現(xiàn)為理論到實踐的作用關(guān)系或從實踐到理論的淵源關(guān)系，而是促使實踐者對自己的教育觀念和由此支配的教育實踐行為從不合理到合理，從無知和習慣到理解和反省的轉(zhuǎn)化。

　　這里的”觀念”是指實踐者(個人或集體)的教育觀念，并且也是一個擴大了的概念，它還包括與之相關(guān)的教育理想、教育信仰、教育價值觀等有關(guān)教育實踐的精神和意識層面的所有內(nèi)容。教育實踐不同于其他社會實踐活動，它是以培養(yǎng)人為使命，是在個體與個體之間展開的一種精神歷程和心靈對話。教育實踐過程中，教育信仰本身就是一種巨大的教育力量，它不僅激起教育者本身的教育責任感和教育智慧，而且往往也極大地感染受教育者，給他們以奮發(fā)向上刻苦學習，不斷攀登知識和道德高峰的信心和勇氣。在一定意義上，教育信仰即教育理想、教育價值觀’ 的有無與強弱，決定了一個教育者能達到的教育境界的高低。遺憾的是，這一模式中的教育理論常常被普通教育工作者視作無用，認為”太玄”、”太空”而不受歡迎。其實這是誤解。教育理論在這里力圖述說的是一種教育之”道”，非教育之”器”。其價值的實現(xiàn)方式不同于教育應(yīng)用理論，更不同于其他自然科學理論，它主要是通過對教育實踐主體當下的觀念性啟蒙和改造而實現(xiàn)的，即實踐主體觀念的改變?yōu)閷嵺`本身的改革提供了思想前提，從而影響實踐效果。這就是教育價值理論作用于教育實踐的方式，也是其實踐效值的閾限。

　　3. 教育理論—教育政策—教育實踐

　　在我國，教育政策是教育理論聯(lián)系教育實踐的一個重要環(huán)節(jié)。可以說，共和國50年教育事業(yè)發(fā)展歷程表明：我國教育實踐基本上是直接接受教育政策的引向與指導(dǎo)的，從學習原蘇聯(lián)、教育”革命”、高考改革到素質(zhì)教育、創(chuàng)新教育等，無不如此。其指導(dǎo)的方式通常包括政府及教育行政部門的文件、決議、法令和政府及教育行政部門官員的講話。其指導(dǎo)的內(nèi)容涉及教育方針、教育體制、教育經(jīng)費、教育規(guī)劃、教育規(guī)模、教育手段、專業(yè)與課程設(shè)置、學校領(lǐng)導(dǎo)體制、招生、考試、升學和畢業(yè)分配等幾乎全部教育活動領(lǐng)域。對于基層各級各類教育實體(學校及其他教育機構(gòu))來說，教育實踐活動最基本的依據(jù)是教育政策，而不是教育理論家的教育理論。上面布置什么，基層教育就做什么，強調(diào)什么，就抓什么。因此，教育理論要能指導(dǎo)實踐，首先必須過”政策關(guān)”。

　　這里講的”教育政策”也是一個擴大的概念，它還包括有關(guān)教育的制度、法令、條例、規(guī)則、規(guī)范、規(guī)章等制度層面的東西。一般來說，教育理論轉(zhuǎn)化或滲透進教育政策之中，必需經(jīng)過層層轉(zhuǎn)換。一般情況下，教育理論、教育政策、教育實踐三者基本上是協(xié)調(diào)一致的，教育政策起著從理論到實踐的橋梁作用。教育政策一方面應(yīng)遵循和體現(xiàn)教育基本理論所闡明的規(guī)律，另一方面又要符合一定時期的社會實際。例如，我國掃盲工作、初等教育的普及、教育法的頒布、素質(zhì)教育的實施等，由于符合教育規(guī)律與實際，所以發(fā)展良好。但政策也有失誤的，表現(xiàn)在教育政策的制定上存在著一定程度的盲目性、主觀性和忽視國情與地區(qū)差異的”一刀切”傾向，這種錯誤往往不是教育理論的失誤，而是政策制定過程中的失誤。不認識教育理論聯(lián)系實踐的多種關(guān)系模式，將實踐上的失誤通通歸咎于教育理論，實屬不當+ 而把教育政策法令匯篇當作教育理論則本來就是對理論的誤解。

　　在這種關(guān)系模式中，教育理論是綜合性的，多種成分起作用。其特點是，嚴肅性、權(quán)威性，教育理論一旦成為政策法則，就具有了強制性，需要強制貫徹執(zhí)行。實際上，在教育理論成果的推廣中，來自行政的政策導(dǎo)向大大強于純粹理論的指導(dǎo)。

　　4.教育理論—教育理論—教育實踐

　　這里，關(guān)系鏈前端的”教育理論”指通常所說的基礎(chǔ)理論或”為理論而理論的那種理論”;中間的是指具體的、應(yīng)用的實踐教育理論。如果說前三種關(guān)系模式體現(xiàn)的是教育理論的實踐價值，這里體現(xiàn)的就是教育理論的理論價值。

　　我們并不否認教育理論的實踐來源性，但是，教育理論在具體的形成過程中，不僅要以母體學科的基本理論為基礎(chǔ)，而且要借助于別的學科理論作為理論基礎(chǔ)。因此，在一定程度上說，理論還可以來自于理論，來自于感悟，來自于思想體系，就像我們常說的馬克思主義有三大理論來源，贊科夫的”一般發(fā)展”思想的基礎(chǔ)是維果茨基的”最近發(fā)展區(qū)”理論。杜威就曾提出教育科學的三類資源”：一是教育實踐，它提供構(gòu)成所探究問題的資料和題材，是研究結(jié)論的價值的最終檢查途徑;二是各種已經(jīng)成熟的科學，它們構(gòu)成了我們理智地處理教育實踐中提出的各種問題的資源;三是”特殊的資源”，如與教育科學關(guān)系非常密切的教育哲學、教育心理學、教育社會學以及哲學、心理學、社會學等，還有像元教育學這樣的理論，則純粹是為教育理論服務(wù)的——以促進教育理論自身的完善為目的的。后兩種就是有關(guān)理論的源泉性理論。

　　雖然這種性質(zhì)的教育理論離教育實踐最遠，但我們不能否定其存在的價值。”純理論”是整個教育理論知識大廈的奠基石，教育上一些重大理論和實踐上的突破，往往從最基本的理論原理開始。如前些年關(guān)于教育的起源、教育本質(zhì)和教育功能及教育產(chǎn)業(yè)等的討論，促進了教育理論和實踐的發(fā)展進步。從教育學邏輯起點的討論興起的元教育理論研究，相信也必將引起教育學理論體系的重構(gòu)與大發(fā)展。

　　以上四種教育理論現(xiàn)實化的路徑，，分別從物質(zhì)技術(shù)層面、精神層面、制度層面、理論層面考察了教育理論與實踐之間的運作關(guān)系。它們在教育理論整體上是密不可分的，有效的教育理論實踐，需要通過四種關(guān)系作用模式同時影響、”輻射”于教育實踐，才能取得良好的理論實踐效果。有些人往往只從一個層面思考教育理論與實踐的關(guān)系，比如有人強調(diào)教育理論的具體操作性，但又忘卻了教育理論對教育實踐者的精神、信仰的涵養(yǎng)和提升;有人關(guān)注教育學的人文性，關(guān)注教育理論對教育實踐者的教育人文提升即上述第二種關(guān)系模式，卻又忽視教育理論實踐的技術(shù)及其他層面的作用關(guān)系。其實，教育理論是一個具有不同層次、多種成份的復(fù)雜多元的結(jié)構(gòu)體系，不同的構(gòu)成成份與教育實踐有著不同的聯(lián)系形式。明確這些”道理”將對理論與實踐的貫通以及教育理論自身的不斷完善和實踐合理性的提高都是大有裨益的。

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