本文關(guān)鍵詞：教育理論與教育實(shí)踐研究的意蘊(yùn)，，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

淺談教育理論與教育實(shí)踐研究的意蘊(yùn)

作者：2015-11-13 09:27閱讀： 次文章來(lái)源：未知

　　自從教育學(xué)成為科學(xué), 進(jìn)而嬗變?yōu)榻逃茖W(xué)以來(lái), 教育理論與教育實(shí)踐始終沒(méi)有離開(kāi)教育科學(xué)研究的視線, 是教育科學(xué)研究的一對(duì)重要范疇。綜觀我國(guó)教育學(xué)界, 近十年來(lái)對(duì)教育理論與教育實(shí)踐問(wèn)題的研究十分活躍, 出現(xiàn)了很多值得關(guān)注的研究新成果。本文試圖對(duì)其中研究的基礎(chǔ)、前沿與熱點(diǎn)問(wèn)題進(jìn)行悉心梳理, 以期更加明晰教育理論與教育實(shí)踐研究的意蘊(yùn)。

　　一、教育理論與教育實(shí)踐概念的詮釋

　　20世紀(jì)50年代, 在新中國(guó)成立初期學(xué)習(xí)蘇聯(lián)凱洛夫《教育學(xué)》時(shí), 教育理論與教育實(shí)踐問(wèn)題就被提了出來(lái)。20世紀(jì)80年代末, 教育理論與教育實(shí)踐才真正成為教育科學(xué)研究者關(guān)心的問(wèn)題。21世紀(jì)初以來(lái), 我國(guó)教育學(xué)界對(duì)教育理論與教育實(shí)踐問(wèn)題進(jìn)行了深入的討論 , 其中之一是對(duì)教育理論與教育實(shí)踐概念的詮釋。

　　關(guān)于教育理論。一般認(rèn)為, 教育理論是指人們有關(guān)教育的理性認(rèn)識(shí);或者說(shuō)教育理論是對(duì)教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)"經(jīng)過(guò)一定程度的抽象與概括, 以簡(jiǎn)約、純粹的方式來(lái)呈現(xiàn)的有關(guān)教育的理性認(rèn)識(shí)。"這也就是教育科學(xué)知識(shí)領(lǐng)域的概念、原理和方法的邏輯體系。進(jìn)而有學(xué)者認(rèn)為, 教育理論是通過(guò)一系列教育概念、教育判斷或命題, 借助一定的推理形式構(gòu)成的關(guān)于教育問(wèn)題的系統(tǒng)性的陳述。教育理論具有四個(gè)基本的規(guī)定性:(1)教育理論是由教育概念、教育命題和一定的推理方式構(gòu)成的。因?yàn)槿魏卫碚摫囟ㄊ峭ㄟ^(guò)概念、判斷或命題等基本的思維形式來(lái)構(gòu)成的, 如果沒(méi)有教育概念、教育命題, 僅僅是對(duì)教育現(xiàn)象的系統(tǒng)描述, 即使是系統(tǒng)的, 那也不是教育理論, 而只是教育現(xiàn)象陳述。(2)教育理論是對(duì)教育現(xiàn)象或教育事實(shí)的抽象概括。理論在本質(zhì)上超越于具體的事實(shí)和經(jīng)驗(yàn), 盡管它在形式上是一種陳述體系, 但它在內(nèi)容上是以濃縮的形式來(lái)闡述教育事實(shí)和經(jīng)驗(yàn)的, 不是對(duì)教育事實(shí)和現(xiàn)象的直接復(fù)制, 而是間接的抽象反映。(3)教育理論具有系統(tǒng)性。單個(gè)的教育概念或教育命題, 不借助一定的邏輯形式, 不構(gòu)成一定的系統(tǒng)性, 也不能構(gòu)成教育理論, 即使它是對(duì)教育現(xiàn)象和事實(shí)的概括反映, 那也許只是一種零散的教育觀念或教育思想。 (4)教育理論是教育的意義轉(zhuǎn)換與積累的過(guò)程。它應(yīng)該是自身的起源與歷史的一種獨(dú)特的陳述的積累, 其自身歷史的發(fā)展蘊(yùn)藏著獨(dú)特的邏輯, 這一邏輯過(guò)程表現(xiàn)出人們對(duì)教育認(rèn)識(shí)從簡(jiǎn)單到復(fù)雜、從低級(jí)到高級(jí)的性質(zhì)。還有學(xué)者認(rèn)為, 教育理論作為一種社會(huì)意識(shí)形態(tài), 具有實(shí)踐性、社會(huì)性、歷史性、多樣性和借鑒性等方面的特征。

　　從赫爾巴特開(kāi)始, 教育理論的認(rèn)識(shí)論研究便與教育理論的性質(zhì)問(wèn)題聯(lián)系在一起。對(duì)教育理論性質(zhì)理解的多樣性使人們對(duì)教育理論形態(tài)或者種類有不同的認(rèn)識(shí)態(tài)度:(1)只存在著一種純粹性質(zhì)的教育理論。或者認(rèn)為教育理論只能是科學(xué)的, 如拉伊、桑代克、奧康納等人的教育學(xué)觀;或者認(rèn)為教育理論只能是實(shí)用的, 如烏申斯基、赫斯特、穆?tīng)�、杜威等人的教育學(xué)觀;或者認(rèn)為教育理論只能是人文的, 如狄爾泰、格巴等人的教育學(xué)觀。在今天, 這種態(tài)度最突出的表現(xiàn), 是"實(shí)用的"教育學(xué)觀的流行。(2)教育理論是多種性質(zhì)理論的統(tǒng)一體, 以一種綜合理論的形態(tài)出現(xiàn)。如赫爾巴特的教育學(xué)觀, 它依稀反映在其開(kāi)創(chuàng)的傳統(tǒng)教育學(xué)所體現(xiàn)出來(lái)的那種混沌的綜合之中, 并一直得到維系和發(fā)展;現(xiàn)代一些教育學(xué)的研究者們, 主要把教育學(xué)看成是科學(xué)理論與實(shí)踐理論的綜合, 或者科學(xué)理論、規(guī)范哲學(xué)理論與實(shí)踐理論的綜合, 使教育學(xué)"傳統(tǒng)"猶存, 堪稱"現(xiàn)代"的傳統(tǒng)教育學(xué)。杜威、卡爾等人的"綜合"似乎與此不同, 因?yàn)樗麄儗⒔逃碚撘恢倍ㄎ辉趯?shí)踐理論上。(3)教育理論不是單一的, 不同性質(zhì)的教育理論相互獨(dú)立而存在。如梅伊曼、維爾曼、涂爾干、洛赫納、布雷岑卡等人教育學(xué)觀。當(dāng)然, 在他們的觀點(diǎn)中, 有科學(xué)——實(shí)踐"兩分法"與科學(xué)——哲學(xué)——實(shí)踐"三分法"的區(qū)別, 這種認(rèn)識(shí)更符合教育理論研究的實(shí)際需要。據(jù)此, 教育理論可分為科學(xué)教育理論、哲學(xué)教育理論和實(shí)踐教育理論, 以及相應(yīng)的技術(shù)教育理論、解釋教育理論和個(gè)人教育理論等幾種類型。

　　從中, 我們也看到了教育理論的邏輯基礎(chǔ):一是教育理論自身構(gòu)成的邏輯形式和邏輯規(guī)則, 即教育理論自身的結(jié)構(gòu)邏輯;二是教育理論演進(jìn)的邏輯規(guī)律, 即教育理論自身發(fā)展邏輯。關(guān)于教育實(shí)踐。一般認(rèn)為, 教育實(shí)踐是人類有意識(shí)地培養(yǎng)人的活動(dòng)。進(jìn)而有學(xué)者認(rèn)為, 教育實(shí)踐是人們以一定的教育觀念為基礎(chǔ)展開(kāi)的, 以人的培養(yǎng)為核心的各種行為和活動(dòng)方式。教育實(shí)踐具有四個(gè)基本的規(guī)定性:(1)教育實(shí)踐是以教育認(rèn)識(shí)或教育觀念為基礎(chǔ)的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。這也就是根據(jù)一定社會(huì)的現(xiàn)實(shí)和未來(lái)的需要, 遵循年輕一代身心發(fā)展的規(guī)律, 有目的、有計(jì)劃、有組織地引導(dǎo)受教育者獲得知識(shí)技能, 發(fā)展能力, 培養(yǎng)品德的一種社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。(2)教育實(shí)踐的核心活動(dòng)及其方式是對(duì)人的培養(yǎng), 因而其主體形式是學(xué)校教育、教學(xué)等活動(dòng), 而教育行政、教育制度則是從屬的活動(dòng)形式。(3)教育實(shí)踐也是系統(tǒng)的。教育實(shí)踐是由多種形式構(gòu)成的活動(dòng)體系, 如教學(xué)實(shí)踐是由教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)手段等要素構(gòu)成的系統(tǒng)活動(dòng)。 (4)教育實(shí)踐是一種復(fù)雜的、跨度很大的活動(dòng)。在現(xiàn)代社會(huì)里, 完整的教育過(guò)程至少要有政府、學(xué)校、教師和學(xué)生四個(gè)方面的參與。

　　教育實(shí)踐也有其邏輯基礎(chǔ)。它是教育實(shí)踐行為的一般形式、結(jié)構(gòu)或生成原則, 是各種教育實(shí)踐樣式得以可能并共同分享或遵循的內(nèi)部法則。習(xí)性賦予教育實(shí)踐以歷史性, 情境不斷改變著教育實(shí)踐的意向, 時(shí)間和空間的結(jié)構(gòu)也與教育實(shí)踐行為有內(nèi)在聯(lián)系。它體現(xiàn)在兩個(gè)方面:一是教育活動(dòng)各要素內(nèi)在的邏輯聯(lián)系;二是教育認(rèn)識(shí)邏輯對(duì)教育實(shí)踐活動(dòng)的影響。如果說(shuō)教育理論是抽象地把握教育活動(dòng)內(nèi)在的邏輯聯(lián)系的話, 那么教育實(shí)踐則是具體地把握和處理教育活動(dòng)內(nèi)在的邏輯聯(lián)系。如考察在學(xué)校情境下教師與學(xué)生、課程與教學(xué)、班主任工作等方面的邏輯, 實(shí)質(zhì)上探討的就是教育要素內(nèi)在的邏輯, 即教育實(shí)踐的邏輯。教育實(shí)踐的邏輯基礎(chǔ), 使得教育認(rèn)識(shí)和思維與教育實(shí)踐邏輯地聯(lián)系在一起, 探討教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系需要從多方面進(jìn)行重新思考和定位。

上述內(nèi)容讓我們認(rèn)清了教育實(shí)踐的邏輯理路,接下來(lái)很有必要關(guān)切我國(guó)新時(shí)期的教育實(shí)踐是什么。從宏觀上看, 我國(guó)教育改革發(fā)展要著眼于"優(yōu)先發(fā)展教育、建設(shè)人力資源強(qiáng)國(guó)"的戰(zhàn)略目標(biāo);要貫徹"優(yōu)先發(fā)展、育人為本、改革創(chuàng)新、促進(jìn)公平、提高質(zhì)量"的工作方針;到2020年, 基本實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化, 基本形成學(xué)習(xí)型社會(huì), 進(jìn)入人力資源強(qiáng)國(guó)行列。

(1)把教育擺在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位, 完善中國(guó)特色社會(huì)主義現(xiàn)代教育體系。基本普及學(xué)前教育, 鞏固提高九年義務(wù)教育水平, 重點(diǎn)推進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展, 加快普及高中階段教育。把職業(yè)教育放在更加突出的位置, 大力發(fā)展面向農(nóng)村的職業(yè)教育。全面提高高等教育質(zhì)量, 優(yōu)化高等教育結(jié)構(gòu),加快創(chuàng)建世界一流大學(xué)和高水平大學(xué)步伐。大力發(fā)展繼續(xù)教育, 重視和支持民族教育事業(yè), 關(guān)心和支持特殊教育。

　　(2)把育人為本作為教育工作的根本要求, 尊重教育規(guī)律和學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律。"要以學(xué)生為主體, 以教師為主導(dǎo), 充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性, 把促進(jìn)學(xué)生健康成長(zhǎng)作為學(xué)校一切工作的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。" "努力培養(yǎng)造就數(shù)以億計(jì)的高素質(zhì)勞動(dòng)者、數(shù)以千萬(wàn)計(jì)的專門人才和一大批拔尖創(chuàng)新人才。"

　　(3)把改革創(chuàng)新作為教育發(fā)展的強(qiáng)大動(dòng)力, 健全充滿活力的教育體制。創(chuàng)新辦學(xué)體制和教育管理體制, 改革質(zhì)量評(píng)價(jià)制度和考試招生制度, 建設(shè)中國(guó)特色現(xiàn)代學(xué)校制度。積極鼓勵(lì)行業(yè)、企業(yè)等社會(huì)力量參與公辦學(xué)校辦學(xué), 支持民辦教育發(fā)展, 滿足群眾多層次多樣化的教育需求。鼓勵(lì)地方和學(xué)校大膽探索和試驗(yàn), 擴(kuò)大辦學(xué)自主權(quán)。擴(kuò)大教育開(kāi)放, 引進(jìn)優(yōu)質(zhì)教育資源, 提高教育國(guó)際合作水平。

　　(4)把促進(jìn)公平作為國(guó)家基本教育政策, 保障公民依法享有平等受教育的機(jī)會(huì)。堅(jiān)持教育的公益性和普惠性, 建成覆蓋城鄉(xiāng)的基本公共教育服務(wù)體系, "努力辦好每一所學(xué)校, 教好每一個(gè)學(xué)生。"合理配置公共教育資源, 向農(nóng)村地區(qū)、貧困地區(qū)和民族地區(qū)傾斜, 逐步縮小城鄉(xiāng)差距、區(qū)域差距和校際差距。扶持困難群體, 不讓學(xué)生因家庭經(jīng)濟(jì)困難而失學(xué)。

　　(5)把提高質(zhì)量作為教育改革發(fā)展的核心任務(wù), 為國(guó)民提供更加豐富的優(yōu)質(zhì)教育。注重教育內(nèi)涵發(fā)展, 鼓勵(lì)學(xué)校辦出特色、辦出水平。擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)教育資源總量, 更好地滿足群眾接受高質(zhì)量教育的需求。

　　(6)要進(jìn)一步強(qiáng)化教育改革發(fā)展的保障措施。特別是繼續(xù)增加教育投入, 逐步提高國(guó)家財(cái)政性教育經(jīng)費(fèi)支出占國(guó)內(nèi)生產(chǎn)總值比例, 到2012年達(dá)到4%。要完善體制和政策, 不斷擴(kuò)大社會(huì)資源對(duì)教育的投入。"教育大計(jì), 教師為本。有好的教師, 才有好的教育。"健全教師管理制度, 改善教師地位待遇, 提高教師素質(zhì), 倡導(dǎo)教育家辦學(xué), 鼓勵(lì)優(yōu)秀人才長(zhǎng)期從教、終身從教、到艱苦貧困地區(qū)從教, 努力造就一支師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿活力的高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍。其中, "以農(nóng)村教師為重點(diǎn), 提高中小學(xué)教師隊(duì)伍整體素質(zhì)。"

　　二、辨析教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系

　　關(guān)于教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系, 是長(zhǎng)期以來(lái)學(xué)界爭(zhēng)論但沒(méi)有解決好的老問(wèn)題。對(duì)此, 首先要正確認(rèn)識(shí)理論與實(shí)踐的關(guān)系, 有學(xué)者指出在馬克思主義哲學(xué)中早有明確的論述:理論來(lái)源于實(shí)踐;理論又高于實(shí)踐, 指導(dǎo)實(shí)踐的發(fā)展;理論需要聯(lián)系實(shí)踐,接受實(shí)踐的檢驗(yàn), 才能在實(shí)踐中得到進(jìn)一步的豐富和發(fā)展;同時(shí), 理論與實(shí)踐還具有相對(duì)的獨(dú)立性。理論與實(shí)踐是對(duì)立統(tǒng)一的關(guān)系。這一論述對(duì)于我們正確認(rèn)識(shí)教育理論和實(shí)踐之間的關(guān)系有著重要的指導(dǎo)意義。

　　教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系, 是隨著人類教育認(rèn)識(shí)能力的深化和教育實(shí)踐本身的不斷發(fā)展而變化的。歷史地看, 教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系經(jīng)歷分與合兩個(gè)基本階段:(1)教育理論與教育實(shí)踐的分離。教育實(shí)踐是先于教育理論產(chǎn)生的。在學(xué)校教育出現(xiàn)之后, 真正的教育實(shí)踐才從原始的社會(huì)生活實(shí)踐中剝離出來(lái)。從此以后, 一些思想家尤其是一些哲學(xué)家都在其著作中把教育思想作為其哲學(xué)思想的組成部分, 為教育理論的進(jìn)一步發(fā)展打下了基礎(chǔ)。后來(lái), 隨著教育規(guī)模的擴(kuò)大和師資培訓(xùn)的需要, 一些長(zhǎng)期從事教育活動(dòng)的思想家, 不斷總結(jié)經(jīng)驗(yàn), 逐漸建立理論體系。以赫爾巴特的《普通教育學(xué)》為代表的著作標(biāo)志著比較系統(tǒng)的教育學(xué)的建立, 而社會(huì)分工的需要也導(dǎo)致了兩種不同人員的劃分。(2)教育理論與教育實(shí)踐的結(jié)合。教育理論和教育實(shí)踐之間, 潛在地存在著溝通二者之間的中介, 那就是教育的對(duì)象, 教育理論不同于其他自然科學(xué)的理論, 它是具有很強(qiáng)實(shí)踐性的理論, 它的指向?qū)ο笫怯幸庾R(shí)的人, 而且教育理論的發(fā)展并不一直完全朝向理性的方向演進(jìn), 它不是純粹理性的東西, 在終極方向上, 教育理論是朝向教育實(shí)踐的, 它時(shí)刻以不同的方式關(guān)照教育實(shí)踐, 也就是教育理論與教育實(shí)踐的終極結(jié)合。

　　從教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系的現(xiàn)實(shí)考察, 教育理論與教育實(shí)踐的脫離(分離)主要表現(xiàn):一是教育理論與教育實(shí)踐的脫離;二是教育理論工作者與教育實(shí)踐工作者的脫離。尤其是教育理論工作者把自己置于教育實(shí)踐代言人的位置上, 故意用高深、晦澀的語(yǔ)言描述淺顯的問(wèn)題, 以顯示理論的"陽(yáng)春白雪"。教育理論工作者的研究性實(shí)踐與真正意義上的教育生活實(shí)踐是兩種不同的實(shí)踐, 教育理論工作者實(shí)踐方式的局限性反映為用狹隘的專業(yè)實(shí)踐代替教育生活實(shí)踐;用邏輯的實(shí)踐代替實(shí)踐的邏輯;用重復(fù)性實(shí)踐代替生成性實(shí)踐。也就是僅僅做純粹的教育理論概念研究, 漠視教育實(shí)踐問(wèn)題,缺乏教育實(shí)踐意識(shí);用外來(lái)的理論去闡釋中國(guó)教育實(shí)踐;用既定的教育理論模式去說(shuō)明、"規(guī)范"教育實(shí)踐。

　　值得注意的是, 教育學(xué)界對(duì)純學(xué)理的關(guān)注遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于對(duì)實(shí)踐問(wèn)題的關(guān)注, 能夠成為教育學(xué)"顯學(xué)"的常常是推演式的理論思辯, 而不是對(duì)實(shí)踐疑難的評(píng)判。這是由于在教育職業(yè)的分化和分工上, 出現(xiàn)了教育研究者與教育實(shí)踐者的分野;在教育學(xué)研究人員的成長(zhǎng)經(jīng)歷上, 關(guān)注的焦點(diǎn)是理論的分析與建構(gòu), 與實(shí)踐活動(dòng)關(guān)系程度不大。實(shí)際上, 教育理論與教育實(shí)踐脫離是一種二元對(duì)立的思維, 其前提是希望以理論指導(dǎo)實(shí)踐, 或是呼吁理論更多地關(guān)注實(shí)踐, 致力于在理論與實(shí)踐之間建立溝通的橋梁, 從而達(dá)到理論與實(shí)踐的相互促進(jìn)。同時(shí), 這種脫離也是雙向的, 即教育實(shí)踐也存在脫離教育理論的一面。由于教育工作是一種實(shí)踐性很強(qiáng)的工作,不少在教育中做出成績(jī)的人的確積累了大量的教育經(jīng)驗(yàn), 因而很容易出現(xiàn)唯經(jīng)驗(yàn)的傾向。現(xiàn)實(shí)表明, 有不少實(shí)踐工作者漠視理論的運(yùn)用, 完全憑自己的經(jīng)驗(yàn)從事。這種僅僅靠自己的經(jīng)驗(yàn)、無(wú)視理論指導(dǎo)的教育不僅不能促進(jìn)教育實(shí)踐的發(fā)展, 更不能促進(jìn)教育理論的發(fā)展。另外, 教育理論由于無(wú)法觀照到變動(dòng)不已的、非線性的、不確定的教育實(shí)踐, 暴露出理論理性在實(shí)踐中的不足。教育實(shí)踐者若一味地拔高教育理論的理性功能, 會(huì)使教育理論與教育實(shí)踐脫離成為一個(gè)假想的問(wèn)題。教育實(shí)踐者應(yīng)該認(rèn)識(shí)到教育理論本身的理性限度:教育理論是一時(shí)之見(jiàn)、一孔之見(jiàn);教育實(shí)踐者要在恪守教育理論理性限度的同時(shí), 通過(guò)提升其實(shí)踐理性來(lái)溝通教育理論與實(shí)踐。所以, 教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系的理想建構(gòu)是教育理論實(shí)踐化、教育實(shí)踐理論化、教育理論與教育實(shí)踐的本土化。

　　教育在本質(zhì)上是實(shí)踐的, 教育理論與教育實(shí)踐的分離, 其根源不在于它們之間的距離, 而在于沒(méi)有意識(shí)到它們?cè)谛再|(zhì)上的本然統(tǒng)一。教育理論與教育實(shí)踐之所以分離, 是由于近代以來(lái)科學(xué)對(duì)實(shí)踐哲學(xué)的僭越。在實(shí)踐哲學(xué)視野中, 理論與實(shí)踐、教育理論與教育實(shí)踐是截然不分的。只有重新重視實(shí)踐哲學(xué), 教育理論與教育實(shí)踐才能復(fù)歸統(tǒng)一。教育理論與教育實(shí)踐之間的隔閡和脫離是雙向的,有一定的必然性;教育理論與教育實(shí)踐保持一定的張力也是教育理論發(fā)展的一個(gè)必然條件。無(wú)論就直接教育過(guò)程還是教育實(shí)體與學(xué)校系統(tǒng)的運(yùn)作來(lái)說(shuō), 任何教育實(shí)踐都是由一定的教育工作者在各不相同的環(huán)境中從事的特殊的活動(dòng)。不同教育實(shí)踐之間的區(qū)別甚大。教育理論若貼近其中某種實(shí)踐,也就可能遠(yuǎn)離更多的實(shí)踐, 它本身也因喪失其普遍實(shí)用性而不成其為理論。在這個(gè)意義上, 不妨說(shuō)任何理論都同實(shí)踐之間保持或大或小的距離。如果在理論與實(shí)踐之間存在"零距離", 那么"理論聯(lián)系實(shí)踐"這個(gè)命題就失去了意義。教育理論與教育實(shí)踐脫離主要是因?yàn)闆](méi)有嚴(yán)格區(qū)分教育理論與教育理念, 教育理念具有超前性、有限理性和整體性。教育理論與教育實(shí)踐在生活世界中實(shí)現(xiàn)教育的意義。教育理論回到教育實(shí)踐中來(lái), 正是要回到生活著的事情本身, 即回到最原本的事情本身, 用心去體驗(yàn)、去感悟教育生活的價(jià)值和意義。對(duì)教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系, 必須從既相互依存又相互對(duì)立、既相互分離又相互融合的對(duì)立統(tǒng)一中尋求兩者間關(guān)系的合理構(gòu)建。具體地說(shuō), 教育理論與教育實(shí)踐在主旨、特性和趨勢(shì)等方面呈現(xiàn)出分離性的同時(shí), 教育理論的實(shí)踐性與教育實(shí)踐的理論性又表明了兩者間的融合性。經(jīng)分析"相對(duì)說(shuō)"、"依賴說(shuō)"以及"獨(dú)立說(shuō)"這三種流行的教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系形式假說(shuō), 針對(duì)目前教育理論與教育實(shí)踐之間存在的落差現(xiàn)象, 我們必須確立教育理論與教育實(shí)踐之間的共生共存和辯證發(fā)展的關(guān)系。

　　同時(shí), 還應(yīng)看到教育理論從起源上看是工具主義的產(chǎn)物, 尤其是當(dāng)教育理論被試圖置于學(xué)術(shù)研究的殿堂之時(shí), 為了增加其研究的"學(xué)術(shù)"氣味而人為地開(kāi)始遠(yuǎn)離教育實(shí)際。于是, 研究?jī)?nèi)部出現(xiàn)了不可思議的現(xiàn)象, 如在基礎(chǔ)研究領(lǐng)域不肯屈尊俯就, 堅(jiān)持以普遍的價(jià)值的發(fā)現(xiàn)為己任, 而操作層面的研究如教學(xué)法, 又拼命地在理論性上下功夫, 試圖拔高自己, 升入學(xué)術(shù)殿堂, 不惜把"學(xué)科教學(xué)法"改成"學(xué)科教育學(xué)"或"學(xué)科教學(xué)論"等等。然而, 教育理論(教育學(xué))是一門實(shí)踐學(xué)科。這個(gè)命題的真實(shí)性已是相當(dāng)明白而無(wú)需論證的了, 因?yàn)樗姆搭}已完全超越了人類的想象力而變得十分荒謬�，F(xiàn)在的問(wèn)題是, 相距越來(lái)越遠(yuǎn)的教育理論與教育實(shí)踐如何能有機(jī)地結(jié)合起來(lái), 很有必要進(jìn)行深入細(xì)致的探討。

　　三、觀照教育理論對(duì)教育實(shí)踐的功能

　　教育理論是教育實(shí)踐的概括反映。教育理論既來(lái)源于教育實(shí)踐, 又高于教育實(shí)踐, 指導(dǎo)人們的教育實(shí)踐, 推動(dòng)教育實(shí)踐的發(fā)展。也可以說(shuō), 教育實(shí)踐是教育理論的重要來(lái)源和終極追求。教育理論既是對(duì)教育實(shí)踐的系統(tǒng)認(rèn)識(shí), 又是引領(lǐng)和促進(jìn)教育實(shí)踐發(fā)展的合理性認(rèn)識(shí)。教育理論對(duì)教育實(shí)踐的功能是毋庸置疑的。

　　教育理論對(duì)教育實(shí)踐的有三大功能:(1)解釋教育實(shí)踐。這集中反映為對(duì)教育是什么、為什么和怎么樣實(shí)踐問(wèn)題的解釋, 如對(duì)《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010 ～ 2020年)》的解讀。(2)指導(dǎo)教育實(shí)踐。這主要反映為對(duì)教育決策、學(xué)校管理和教師進(jìn)行教育教學(xué)實(shí)踐等方面的指導(dǎo), 旨在提高教育決策、學(xué)校管理水平和教育教學(xué)質(zhì)量。(3)推動(dòng)教育改革。這是一種特殊的教育實(shí)踐。教育理論對(duì)教育改革的推動(dòng)作用主要是:用"理論尺度"評(píng)價(jià)現(xiàn)實(shí), 揭露現(xiàn)存教育中的種種弊端, 使人們認(rèn)識(shí)到現(xiàn)存的教育改革勢(shì)在必行;對(duì)未來(lái)教育進(jìn)行預(yù)測(cè)和規(guī)劃, 明確教育改革的目標(biāo)、內(nèi)容和方法;靠理論創(chuàng)造的社會(huì)輿論力量呼喚教育改革, 使教育工作者自覺(jué)、積極地進(jìn)行教育改革實(shí)踐。

　　教育理論對(duì)教育實(shí)踐的功能, 從根本上說(shuō)是教育理論與教育實(shí)踐的有機(jī)結(jié)合, 其中介是"人"——既是教育理論的載體又是教育實(shí)踐的主體。為此, 除要求理論研究者要"屈身下嫁"教育實(shí)踐外, 教育實(shí)踐者也應(yīng)當(dāng)"躬身迎接"教育理論, 而不能簡(jiǎn)單地"討伐"和指責(zé)教育理論。經(jīng)過(guò)一系列的轉(zhuǎn)換環(huán)節(jié), 教育理論才能遞進(jìn)于教育實(shí)踐, 教育經(jīng)驗(yàn)才能上升到教育理論的層面。需要打破從事基本理論研究的人員與從事應(yīng)用理論研究人員之間的阻隔。其中, 從事應(yīng)用理論研究的人員, 首先要善于把偏重于認(rèn)識(shí)的基本理論, 轉(zhuǎn)化為對(duì)實(shí)踐具有行為指導(dǎo)意義的應(yīng)用性理論。面對(duì)教育實(shí)踐的不同類型, 它應(yīng)提供多種不同情況下的不同選擇模塊, 且富有彈性, 為實(shí)踐工作者在應(yīng)用時(shí)提供靈活和可能創(chuàng)造、豐富的空間;其次要善于從實(shí)踐工作者那里吸取實(shí)踐的智慧, 并把個(gè)別的典型的案例與經(jīng)驗(yàn), 上升到類結(jié)構(gòu)的層面, 進(jìn)而豐富應(yīng)用研究的理論。還要打破研究教育理論的人員和從事教育實(shí)踐的人員之間的阻隔。教育理論聯(lián)系實(shí)踐的重要形式, 在于用理論去武裝實(shí)際工作者的頭腦, 把理論內(nèi)化成實(shí)踐者的思想、精神和智慧, 而不只是為實(shí)踐者提供具體的行為指南或現(xiàn)成的操作程序,從而發(fā)揮教育理論對(duì)教育實(shí)踐的指導(dǎo)作用。只有教育理論的命題蘊(yùn)涵著豐富的教育實(shí)踐, 教育實(shí)踐的土壤浸潤(rùn)著教育理論的光輝, 教育理論和教育實(shí)踐才能實(shí)現(xiàn)有效的對(duì)接, 而這需要教育理論主體、教育實(shí)踐主體和教育科研機(jī)構(gòu)的共同努力, 促進(jìn)教育理論對(duì)教育實(shí)踐發(fā)揮應(yīng)有的功能。

　　教育理論對(duì)教育實(shí)踐存在著正向、負(fù)向和零向功能。教育理論對(duì)實(shí)踐的正向功能是教育理論對(duì)實(shí)踐產(chǎn)生人們預(yù)期的結(jié)果, 即教育理論對(duì)教育實(shí)踐產(chǎn)生了積極的指導(dǎo)作用;教育理論對(duì)實(shí)踐的負(fù)向功能是教育理論對(duì)實(shí)踐沒(méi)有產(chǎn)生人們預(yù)期的結(jié)果, 而是產(chǎn)生誤導(dǎo)。教育理論對(duì)教育實(shí)踐的零向功能是教育理論對(duì)實(shí)踐沒(méi)有產(chǎn)生任何影響, 即教育理論與教育實(shí)踐的完全脫離。教育理論對(duì)教育實(shí)踐作用的性質(zhì)是多樣的, 它的負(fù)向功能和零向功能不可能完全消失。因?yàn)榻逃δ馨l(fā)揮的因素, 除了理論自身之外, 還受諸多外在因素的制約。值得注意的是, 教育理論有正確和錯(cuò)誤之分, 錯(cuò)誤的教育理論對(duì)教育實(shí)踐必然會(huì)產(chǎn)生負(fù)向功能。例如, 有些基礎(chǔ)教育新課程培訓(xùn)教材在闡述"新課程與教學(xué)改革"這個(gè)基本問(wèn)題時(shí)說(shuō):新課程強(qiáng)調(diào), 傳統(tǒng)的嚴(yán)格意義的教師教和學(xué)生學(xué), 將不斷讓位于師生互教互學(xué), 彼此將形成一個(gè)真正的"學(xué)習(xí)共同體" 。在這個(gè)共同體當(dāng)中, "學(xué)生的教師和教師的學(xué)生不復(fù)存在,代之而起的是新的術(shù)語(yǔ):教師式學(xué)生和學(xué)生式教師。" 教師由教學(xué)中的主角轉(zhuǎn)向"平等中的首席"。這種形而上學(xué)的觀點(diǎn)是錯(cuò)誤的, 有悖于教育的本質(zhì), 違反了教育教學(xué)基本規(guī)律, 也不符合《教育規(guī)劃綱要》關(guān)于教育要"以教師為主導(dǎo)"的精神, 否定了教師在教學(xué)過(guò)程中的主導(dǎo)作用。正因?yàn)槿绱? 在新課程理論上不僅顯得含糊不清, 而且有些是錯(cuò)誤的, 難免導(dǎo)致教師在新課程教學(xué)改革實(shí)踐中無(wú)所適從, 甚至有的對(duì)新課程教學(xué)改革實(shí)踐是十分有害的。

　　面向教育實(shí)踐、為教育實(shí)踐服務(wù), 日趨顯示出我國(guó)教育理論研究對(duì)教育實(shí)踐的功能。實(shí)踐是教育理論創(chuàng)新最深厚的源泉和最強(qiáng)大的動(dòng)力;教育理論的創(chuàng)新在于更好地為教育實(shí)踐服務(wù)。教育科研工作者要堅(jiān)持解放思想、實(shí)事求是、與時(shí)俱進(jìn), 緊密結(jié)合我國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展、教育改革與發(fā)展的實(shí)際,準(zhǔn)確把握實(shí)現(xiàn)教育又好又快發(fā)展的基本要求, 研究解決新的問(wèn)題, 注重對(duì)教育實(shí)踐問(wèn)題的理論解答,注重對(duì)教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的理論概括, 注重對(duì)教育發(fā)展規(guī)律的理論揭示, 注重對(duì)教育發(fā)展趨勢(shì)的理論把握。堅(jiān)持面向?qū)嵺`, 要求我們始終堅(jiān)持中國(guó)特色社會(huì)主義為主題, 努力為辦好人民滿意的教育和建設(shè)人力資源強(qiáng)國(guó)服務(wù)。教育理論工作者要在理論上創(chuàng)新, 不能簡(jiǎn)單地搬用外國(guó)的理論, 要建立有中國(guó)特色的教育理論體系, 就只有從中國(guó)的實(shí)際出發(fā),建立中國(guó)教育的話語(yǔ)體系和理論體系。

　　教育科學(xué)研究應(yīng)該直接面向當(dāng)代中國(guó)基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展的實(shí)踐, 通過(guò)教育研究工作者與中小學(xué)校長(zhǎng)、教師合作開(kāi)展研究, 創(chuàng)新當(dāng)代中國(guó)的教育科學(xué);應(yīng)該始終貼近廣大中小學(xué), 貼近廣大校長(zhǎng)、教師, 貼近廣大學(xué)生, 認(rèn)真研究和解決中小學(xué)在辦學(xué)實(shí)踐中所面臨的實(shí)際問(wèn)題;應(yīng)該倡導(dǎo)求真務(wù)實(shí)的科學(xué)精神和理論聯(lián)系實(shí)際的治學(xué)態(tài)度。教育改革與發(fā)展是一項(xiàng)復(fù)雜和艱巨的事業(yè), 需要一大批改革者來(lái)探索, 需要用科學(xué)的態(tài)度和方法來(lái)研究與創(chuàng)造。

  本文關(guān)鍵詞：教育理論與教育實(shí)踐研究的意蘊(yùn)，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。