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教育理論工作者的實踐立場及其表現(xiàn)




發(fā)布時間：2008-07-24 03:25:55 作 者：楊小微

來 源：基礎教育研究新視野

摘 要
教育學的實踐品性決定了教育理論工作者要有實踐立場，從這一立場出發(fā)的實踐關懷是教育理論研究的道德使命；關懷實踐有不同的心態(tài)，值得推崇的態(tài)度是“視人為目的”和“有耐心地守望”；實踐關懷說到底是理論邏輯對實踐邏輯的干預，但那是一種“有分寸的干預”；介入式的實踐關懷需要的條件是：以“內(nèi)在利益”為取向，在研究中不斷提升實踐智慧，保持思維方式上的自覺反省。
關鍵詞 實踐立場 實踐關懷 內(nèi)在利益 實踐智慧


新課程推進、信息技術推廣、教師專業(yè)發(fā)展、學校管理變革等改革舉措的多頭并進與整體性深化，使中小學實踐領域受到前所未有的關注；教育理論工作者走近或走進實踐展開研究，也大有“成潮之勢”。為什么從事教育理論研究要有實踐立場，教育理論工作者該以什么樣的心態(tài)去關注實踐，關注實踐的內(nèi)在根據(jù)是什么，關懷實踐何以能夠等等問題，也許是值得反思的。
一、實踐立場與實踐關懷
1．對實踐的理解

“實踐”這個在學界使用頻度極高的詞，一直存在多義性。早期西方實踐哲學視野中的實踐，并非如我們今天日常所理解的是“人們的所作所為”，即“行事”，而恰恰著重在“為人”，這與中國傳統(tǒng)文化意義上的“踐行”十分相似。在亞里士多德的哲學中，實踐有著寬泛的意義，不專指人的行為，一切有生命的東西、甚至能動的東西（如天體運動）都可用實踐來指稱，但是在他的倫理學語境中，實踐專屬于人，動物是沒有實踐的。亞里士多德在《形而上學》中，還將實踐限定為“包括了完成目的在內(nèi)的實踐”，而把未完成的行為、動作等稱為“活動”，①麥金太爾進一步將實踐限定在“多人協(xié)作的實踐”范圍內(nèi)，且強調(diào)實踐要追求“內(nèi)在利益”。②把實踐視為“有關人生意義和價值”的人的活動的觀點，將實踐與生產(chǎn)區(qū)分開來：活動或行為的“自身即是目的”，這樣的活動是實踐；“以自身以外的東西為目的”，這樣的活動則是“生產(chǎn)”。③中國倫理學和道德哲學中的“行”、“踐行”，包括灑掃應對等行為，也是狹義理解的實踐。本文所討論的“實踐”，并不局限于道德領域。

從大的范圍來說，這里所談實踐，是與“理論”相對應、可對舉的實踐，這樣區(qū)分和對舉，乃是由當今諸多領域（當然也包括教育領域）從業(yè)者的兩類基本分工而帶來，即一部分人專門從事理論的研究，其實踐的“產(chǎn)出”以學術價值來衡量，而另一部分人專門從事實際的活動，其“產(chǎn)出”以效益和社會價值衡量。許多關于理論與實踐關系的討論，也是在這層意義上展開。然而，分工也只是相對的而非涇渭分明的，兩類人“相互走進對方領域”的趨勢已經(jīng)成為明顯的事實。

教育學視野中的實踐，是基于理論與實踐對舉的實踐界定，但又有自己特殊的內(nèi)涵，特殊就特殊在教育這種實踐內(nèi)涵著對生命成長（尤其是個體生命成長）的關照。以學校為例，學生、教師和學校領導，都是在各自而又相互作用的實踐中成長著。個體生命的成長不能離開實踐的滋養(yǎng)，不可能離開實踐而有真實的“存活”；實踐，也只能是人的實踐，靠一個個鮮活的生命活動來賦予意義和價值，來具體地豐富和發(fā)展。生命與實踐，恰如相互作用、相互滋養(yǎng)、相互構建的“雙螺旋”，所以，我們用“生命·實踐”這樣一種方式來表征二者之間的關系狀態(tài)。
2．實踐關懷是教育學研究的基本立場

理論工作者關懷實踐，可能出于自發(fā)，也可能出于自覺。自覺的關懷基于對教育研究及教育學的理性認識，也就是說，是出于對教育研究和教育學“實踐品性”的認識和理解。由于教育研究和教育學本身具有實踐的品性，因而，教育理論研究保持對實踐的關懷，就表明了教育理論研究那種基于實踐、為了實踐和在實踐中展開的基本態(tài)度和立場。

學術界流行的分類標準，常使人在教育學的學科歸屬上感到困惑：教育學是社會科學還是自然科學？教育研究是“價值研究”還是“事實研究”？教育學是基礎學科還是應用學科？……凡教育人的事業(yè)，必有價值取向，不可能“價值無涉”，但顯然教育學又不可能是象物理學化學學那樣的“事實科學”。說教育學是基礎學科，不能解釋它所包含的大量應用性問題；說教育學是應用學科，又無法解釋它獨特的學理內(nèi)核以及大量的相關的哲學、心理學、社會學、人類學理論基礎。簡單化的解釋是說教育學“既是什么又是什么”，是一門綜合性很強的學科，但未能說清教育學怎樣綜合、基于什么而綜合、與別的學科究竟有何不同。
把教育研究理解為“事理研究”，視教育學為“關于事理的學問”，很好地解決了教育學學科歸屬的困惑。

教育研究是“事理研究”，即探究人所做事情的行事依據(jù)和有效性、合理性的研究。④它是為“成事”而進行的研究，作為依據(jù)的研究，可稱為基本理論研究；作為有效性和合理性改進的研究，相當于應用研究�！笆吕硌芯俊奔炔幌笞匀豢茖W那樣以說明外在之“它”是什么為直接任務，也不象精神科學那樣以說明“我”（人的主觀世界）之狀態(tài)、變化、性質及原因為直接任務。它以人類自己所創(chuàng)造、從事的活動為研究對象，既考察其事由與事態(tài)、結構與過程、目標與結果，也研究如何提高活動的合理性、效率、質量與水平。事理研究的目的指向如何使活動更富理性，如何通過活動更好地滿足人從事這一活動的需求。也就是說，事理研究中理論與實踐之間具有從對象到目的的直接關聯(lián)性，它的研究域的變化常與實踐的需求與進展直接相關。

教育研究這一事理研究，涉及價值、事實和行為三大方面及其過去、現(xiàn)在和未來三大時態(tài)，涉及活動主體與對象、工具與方法等多方面錯綜復雜的關系，這是其事理研究“綜合性”的表現(xiàn)。事理研究還要關注人作用下事物的轉變、人與事物交互作用中多形態(tài)、多時態(tài)、多事態(tài)、多主體的多重多次轉化。這一復雜特性可稱之為“動態(tài)性”。

在人與事綜合構成且在復雜相互作用過程中動態(tài)生成著的教育實踐，便是任何教育研究者不能不面對的事實，它賦予教育學實踐品行，也使理論對實踐的關注與關懷成為基本立場。

除了實踐立場而外，教育理論研究也不能忽視其他維度的立場，如堅持研究中國式問題、秉承并更新中國學術傳統(tǒng)、以豐富的世界學術成果為生長資源的“中國立場”，與哲學、心理學、社會學、政治學、人類學、自然科學等多學科展開對話，以其資源滋養(yǎng)自身的“學科立場”，還有既保持獨立人格、獨立思考、獨立判斷的自主空間，又善于與他人與社會與政府有效合作的“個人立場”等等。這些立場所涉范圍，本身就是實踐的環(huán)境和條件，同時又構成對實踐立場的支撐。
3．實踐關懷是教育學研究的道德使命

實踐關懷不僅由教育學性質所決定，而且就當前而言，也出于實踐對理性的熱切呼喚。改革開放以來的近三十年中，實踐領域的變革要求日益增長、變革內(nèi)容和方式日漸豐富，教師和教育領導再也不可能僅憑經(jīng)驗和有限的入職前所受教育來應對復雜的改革了他們對理論的需求，也早已不再停留于泛泛的理論講座了，他們需要的是在他們參與下共同創(chuàng)制出來的有力且有效的變革方案，是足以激發(fā)他們變革熱情、理論興趣的新觀念、新思路和新的行動與言說方式……一句話，他們需要的是理論所內(nèi)涵著的精華——理性！

毫無疑問，在這樣的呼喚之下，有良知的教育理論工作者要有關懷實踐的責任感，也要有投入實踐的使命感。教育是一項倫理的實踐，不僅從事教育這一項事業(yè)的實踐者不能缺少倫理學原則的規(guī)范，而且以這種倫理性實踐為對象的教育研究（包括教育學研究）也就必然同時擔當起教育倫理和研究倫理的責任，那么，研究者的實踐關懷，也就成為一種道德使命。
二、關懷實踐的心態(tài)與分寸感
1．關懷實踐的不同心態(tài)

不同的人實施同樣一種行為，往往出于不同的動機、持有不同的心態(tài)。我認為從前文的理由出發(fā)，應當避免如下幾種心態(tài)：

“審判者”心態(tài)。抱“審判者”心態(tài)者，必然以居高臨下的審視姿態(tài)看待實踐，對其狀態(tài)、問題及原因等等進行分析與評判。然而，當實踐者，比如一線教師，詢問該如何是好時，“法官”會回答說，這就不是我的職責了，我無權干涉，只能由你自己解決。恰如分析哲學家的立場，可以告訴對方提出了一個什么樣的問題，這個問題是這樣提出而不是那樣提出的，如此，他的使命就完成了。介入實踐的理論工作者，固然不能包辦代替，但是，與一線教師共同探討解決問題的路徑和辦法，并不是什么了不起的“僣越”。

“打撈者”心態(tài)。一些研究者只是把實踐視為一種可供自己打撈實惠的“水面”，“撒”下幾“網(wǎng)”，撈取一些案例、故事或其他信息資料，便拿去“為我所用”，沒有興趣也沒有耐心與實際工作者一起探究問題。對于那些對理論指導寄予厚望的一線工作者來說，這叫做“多情反被無情惱”。

“納涼者”心態(tài)�！凹{涼者”就是旁觀者加閑言碎語者，實踐中發(fā)生的一切，都可以事不關己高高掛起，悠閑地恣意評說，身不投入，心不感動。不止理論工作者隊伍中有這樣的心態(tài)，就是在實踐中，作為改革者、研究者的同事當中，也不乏“納涼者”。
持上述心態(tài)者，雖也在“關注”實踐，卻斷然不是“關懷”實踐。我以為正確的心態(tài)應該是：

視人為目的。上述三種心態(tài)中，前兩種都是將實踐者當作工具、手段而非目的，是一種占有、索取或利用，他們與實踐工作者形成的關系，是一種“我—他”關系。然而，一個人在把人“他化”的同時，自己也淪落為工具。視人為目的，愿意與實踐者溝通、交流、分享、共進，即使從“利”的角度說，也至少是一種“雙贏”，這樣一種關系，有希望達于“我—你”關系。

有耐心地守望。發(fā)生在學校中的變革，往往是根深蒂固的思想觀念轉變和長期形成的教育行為習慣的改變，其難度不亞于改變一個人的生活方式。即使今天改變了，明天還可能“回潮”，具有反反復復的特征。因此，要有充分的耐心去去守望變革的成果，包括體現(xiàn)在教師行為習慣和思想觀念更新過程中的成果，也要有充分的信心與一線的實踐變革者共同成長。
2．可選擇的關懷方式

只要是真誠的關懷，與實踐在身體和心理上的距離大小就不是問題，據(jù)此，也區(qū)分出形式不同但內(nèi)容一致的多種關懷方式，例如：

遙遠的惦念與冀望。盡管一些研究者長期從事的是原理層面的研究，并不一定常下實踐，也沒有經(jīng)常保持聯(lián)系的實驗學校，但對實踐中的問題有特殊的敏感甚至切膚之痛，其他理論工作者和一線教師也能從其論著中深深獲益。不難看出，這一類研究者，雖身在事“外”，卻心在事“內(nèi)”，具體表現(xiàn)形式上，或價值引領、或方法論啟迪、或道義支持。與那些身在其中卻心在其外的“打撈者”相比，境界與品質立見高下。

貼近的守望。以實踐中的問題為研究指向的各種評論、調(diào)研、咨詢，是這種守望的最常見形式，遙望者常通過這一途徑“走近”實踐，進而“走進”實踐，成為“介入者”。當然，也不乏“臨淵羨魚者”或“退而結網(wǎng)者”。

置身式的介入與互動。這是最貼近的關懷方式。置身式的介入本身就意味著所介入之地實現(xiàn)了“結構開放”，介入帶來大量豐富的“異質信息”，從而使“互動”有了前提，并使“生成”成為可能。對實踐的介入導致兩類工作者形成互補、分享，溝通、對話的有利格局，其結果是“共生”和“雙贏”。
以上三種關懷方式在價值上是等值的，沒有高低之分。這正如理論對實踐的應用價值，或直接起作用，或間接產(chǎn)生影響。
3．實踐關懷的分寸感

對實踐的關懷有沒有分寸一說？我認為是有的。所謂分寸，就是理論工作者的“理論邏輯”對實際工作者的“實踐邏輯”，要給予一種“有分寸的干預”。

所謂理論邏輯，產(chǎn)生于理論抽象過程的終點，，是“濾掉”了具體事實、具體情境、具體過程等等而留下來的“一般”，一句話，是抽離了事物、活動的一切特殊性或“非本質特性”而剩下的所謂對“一般規(guī)律”或“普遍法則”的刻劃。這在過去，往往是研究者所孜孜以求的東西，尤其當研究者信奉社會現(xiàn)象與物理現(xiàn)象是同質的時候，會以一種被人稱之為“社會物理學”方式，去努力發(fā)現(xiàn)社會現(xiàn)象內(nèi)部的“客觀結構”，并勾畫出這種結構的關聯(lián)結合。這種客觀主義立場的主要危險在于，如果不考慮這些規(guī)律的生成性、情境性，就容易“從模式滑向事實”。曾有人從一定容量的樣本中概括出教學的基本程序，將其硬性地推廣到很多學科的各種教學場合中去，實質上是所謂“理論邏輯”對“實踐邏輯”的強行干預。

“實踐邏輯”（或稱“實踐感的模糊邏輯”）是布迪厄提出的一個重要概念，他既反對“社會物理學”的客觀主義立場，也不贊成“社會現(xiàn)象學”的主觀主義解釋，認為主觀主義和客觀主義，機械論和目的論，結構必然性和個人能動性的對立都是“虛幻”的，“這些對立混雜在一起，掩蓋了人類實踐的人類學真相�！辈嫉隙虺竭@些二元對立的基本思路是：首先將世俗表象擱置一邊，先建構各種客觀結構（各種位置的空間），再引入行動者的直接體驗，以揭示從內(nèi)部構建其行動的各種知覺和評價（即各種性情傾向）的范疇⑤。

這就有了“場域”(field)和“慣習”(habitus)這兩個關鍵概念，“一個場域由附著于各種權力（或資本）形式的各種位置間的一系列客觀歷史關系所構成，而慣習則由‘積淀’于個人身體內(nèi)的一系列歷史的關系所構成，其形式是知覺、評判和行動的各種身心圖式�！雹�

作為外在結構內(nèi)化的結果（同時也是“集體個人化”的結果），慣習以某種大體上連貫一致的系統(tǒng)方式對場域的要求作出回應。慣習是行動者生成出應付各種變動不居情境之策略的原則，慣習是創(chuàng)造性的、能體現(xiàn)想象力的，但又受制于其結構。作為一種生成性的自發(fā)性，慣習在與變動不居的各種情境即時遭遇中得以確定自身，并遵循一種實踐邏輯。實踐邏輯的邏輯性只可以提煉到特定的程度，一旦超出這種程度，其邏輯便將失去實踐意義。它是“多型的、彈性的、可調(diào)整的，而不是限定的、精確的、嚴格使用的”。⑦
三、實踐關懷的基本條件

教育理論是否能夠關懷實踐，是人們經(jīng)常探問的問題。實踐關懷在事實上的“能夠”，是指當理論工作者進入實踐“場域”之后，必然引起場域結構的變化，進而引起行動者（如一線教師）“慣習”的適應性調(diào)整，這種干預就是“有分寸的干預”，而不是以理論邏輯替代實踐邏輯。下面重點要展開討論的“能夠”，是理論工作者主觀上的“能夠”。

不同的關懷方式有不同的條件要求，如“遙望式”的關懷需要寬廣的理論視角和對實踐的整體把握力及問題洞察力；“貼近式”的關懷除需要理論素養(yǎng)外，還需要調(diào)研和診斷的方法與技術；“介入式”的關懷，則需要更多的實踐智慧。這里側重談談，要進行“介入式”的實踐關懷，需要哪些方面的基本條件。
1．以“內(nèi)在利益”為取向

介入式的實踐關懷，首先需要有“內(nèi)在利益”的追求，然后要有承擔起這一使命的基礎素養(yǎng)。利益的內(nèi)外之分，在任何一個行業(yè)或領域都存在。以下棋為例，無論結果如何，下棋者是為提高棋藝和棋品而戰(zhàn)，并不計較輸贏，這是在追求內(nèi)在利益；如果為了贏棋不擇手段，那就是“贏”了棋輸了“品”。對研究者而言，“內(nèi)在利益”的內(nèi)涵可以有三個方面：（1）結果上追求對事物形成科學的認識或對實踐實施有效的改進；（2）過程中追求科學發(fā)現(xiàn)的樂趣和研究者自身素質的提高；（3）總體上追求科學態(tài)度的養(yǎng)成和科學精神的弘揚。而外在利益的追求則是指向研究成果的發(fā)表、獲獎或者直接的經(jīng)濟效益。不是說外在利益不可以追求，而是說外在利益的獲得須以內(nèi)在利益的實現(xiàn)為前提，如果只是以名利作為唯一目的，這樣的“研究”是要加上引號的。

研究者的基礎素養(yǎng)既是展開研究的必要前提，有作為研究的結果之一在研究過程中不斷地提升，其內(nèi)涵不外乎通常認為的學術見識、專業(yè)基礎和研究能力，此處不再贅述。
2．在研究中提升“實踐智慧”

智慧的內(nèi)涵比智力和知識要要豐富得多，很難準確定義；“實踐智慧”從大體上說，是人們在動態(tài)的實踐情境中，綜合運用理性與情感、顯性知識與緘默知識、共通法則和個人機智等等來有效地處理復雜問題的那種“素質”。目前人們一般只談中小學教師的實踐智慧，最近見到一篇博士論文，主題是將實踐智慧作為教學的一種可能的價值追求，這意味著不僅教師的智慧需要關注，而且學生個體的實踐智慧成長問題也進入了人們的視域。以介入方式進入實踐展開研究的理論工作者，更需要與一線工作者交流、溝通、對話及互動的智慧。

進入到中小學展開互動式研究，其實踐智慧首先體現(xiàn)在要讀懂兩類人——教師和校長，唯其如此，才會有真正意義上的互動。

讀懂教師首先要了解教師的生存狀態(tài)，學會從其言行中洞悉教師的“內(nèi)隱觀念”，進而象中醫(yī)“把脈”一樣透析教師發(fā)展存在的問題、困難和障礙，并與他一道找出解決問題的辦法。這里說的“內(nèi)隱觀念”指的是深藏于教師習慣行為背后的、在自覺不自覺引導他言行的思想觀念。比如，一位教師可以根據(jù)專家或領導的意見修改他的教學設計方案，可以順應改革的大局（如當前的新課程改革）說一些“應景”的話語，然而，就在他無意間流露出的情緒或他的習慣性動作中，可能發(fā)現(xiàn)他還是堅持著原來所信奉原則和早已適應了的一套動作程序。

讀懂校長，除了讀懂他作為教師所需要讀懂的東西，還要了解他作為學校的關鍵人物，作為學校眾多領導中的核心，他的價值取向是什么，他的決策與策劃能力如何，他在實施領導行為過程中是否具有“領導智慧”……。以這樣的讀懂為前提，才可能與他一起分析把握學校發(fā)展的現(xiàn)狀與問題，尤其是從發(fā)展的視角看，學校存在哪些優(yōu)勢、困難和問題，以及可能開掘出來的潛力，進而確立合理可行的目標，組織起有效的行動。
3．在思維方式上保持反省的自覺

知識不足可以勤奮學習，信息不足可以多方索取，經(jīng)驗不足可以耐心積累，這樣可以使研究從稚嫩逐漸走向成熟；然而，如果思維方式出了問題而不自覺，可能使研究勞而無獲，甚至與研究的旨趣南轅北轍。這里說的“出問題”，是指缺少整體關照的“點狀深入”，缺少深化或提升的平面擴展，或者忽視相互關聯(lián)的簡單對立（如在社會與個人、知識與能力之間作“非此即彼”的選擇）。思維方式上的缺陷僅靠勤奮和耐心是不足以克服的，必須保持警醒和持續(xù)不斷的反思，才會有實質性的提升。

由于教育研究的對象和過程十分復雜，研究者的思維也要復雜起來。要使我們的研究思維從簡單走向復雜，說起來不易做起來更難。概括地講，在實踐的復雜“場域”中，需要善于考察各種因素之間內(nèi)在關聯(lián)和復雜相互作用的“關系思維”，需要把握事物發(fā)生發(fā)展過程的演進脈絡和階段特征的“過程思維”，還需要將事物置于特定情境下加以特殊考量的“情境思維”。也許，思維方式的改變是最難的，但若能保持反省的自覺，總會不斷提升，而每一次積極的改變都將帶來研究者氣質與狀態(tài)的一次整體性提升。
注釋：
① 亞里士多德著，吳壽彭譯：《形而上學》，商務印書館1959年版，第182—183頁。
② 麥金太爾著，宋繼杰譯：《追尋美德——倫理理論研究》譯林出版社2003年版，第238—242頁。
③ 張汝倫著：《歷史與實踐》，上海人民出版社1995年版，第216頁。
④ 葉瀾著：《教育研究方法論初探》，上海教育出版社1999年版，第322頁。
⑤ 布迪厄、華康德著，李猛等校《實踐與反思——反思社會學導引》中央編譯出版社1998年版，第10~11頁。
⑥ 同上第17頁。
⑦ 同上第19~24頁。

轉自 基礎教育研究新視野







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