本文關(guān)鍵詞：論后現(xiàn)代主義對(duì)教育研究和理論的主要貢獻(xiàn)，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

第2卷 第4期2006年8月

教育學(xué)報(bào)

JournalOfEducationalStudiesVol12,No14Aug12006

論后現(xiàn)代主義對(duì)教育研究和理論的主要貢獻(xiàn)

鄭 淮,楊昌勇

(西南大學(xué)西南民族教育與心理中心,重慶400715)

摘 要:20世紀(jì)70年代后期,一些學(xué)者將后現(xiàn)代主義引入教育領(lǐng)域,為教育研究注入了新的活力,引發(fā)了檢討和批判現(xiàn)代教育理論的熱潮。后現(xiàn)代主義為教育研究提供了新的視角和觀點(diǎn),對(duì)教育理論的發(fā)展作出了巨大的貢獻(xiàn)。后現(xiàn)代主義批判教育的話語(yǔ)霸權(quán)和研究范式,同時(shí)倡導(dǎo)創(chuàng)新和多元的教育研究方法;解構(gòu)教育理論的理性主義和主體性,弘揚(yáng)人的非理性和主體間性;批判性地探討了現(xiàn)代的教育目的、制度和課程體系等,強(qiáng)調(diào)教育的差異性和多變性。分析后現(xiàn)代主義對(duì)教育研究和教育理論的影響,有利于我們厘清它們的發(fā)展路向。

關(guān)鍵詞:教育研究;后現(xiàn)代主義;教育理論

中圖分類號(hào):G40 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A 文章編號(hào):1673-1298(2006)04-0022-04

后現(xiàn)代主義從70年代末80年代初成為一種社會(huì)思潮以來(lái),已經(jīng)走過(guò)了風(fēng)風(fēng)雨雨近40年歷程。后現(xiàn)代主義思潮十分龐雜,對(duì)教育研究和理論既有積極的、肯定的影響,也有消極的、否定的影響。學(xué)術(shù)界對(duì)后現(xiàn)代主義,有批評(píng)它的,有贊揚(yáng)它的。本文對(duì)后現(xiàn)代主義對(duì)教育研究和理論的主要貢獻(xiàn)分析,主要是基于對(duì)后現(xiàn)代主義特別是建設(shè)性后現(xiàn)代主義、對(duì)后現(xiàn)代教育理論特別是馬克思主義后現(xiàn)代教育理論的總體認(rèn)識(shí)。

盡管后現(xiàn)代主義者在理論上有不同的傾向和觀點(diǎn),但學(xué)術(shù)界對(duì)后現(xiàn)代主義的基本特征有一定的共識(shí):即它提出去中心化、去一元化的思想,反對(duì)宏大敘事、總體化、確定性的話語(yǔ)系統(tǒng),強(qiáng)調(diào)非理性、差異性、反思和批判精神,倡導(dǎo)多元化方法論等。后現(xiàn)代主義對(duì)現(xiàn)代主義的反思和批判,直接影響著教育研究的課題和方法,引發(fā)教育家們深入地思考后現(xiàn)代的教育理論問(wèn)題。但是,不同的后現(xiàn)代教育理論在政治和意識(shí)形態(tài)傾向性上有各自的視角和立場(chǎng)。后現(xiàn)代主義對(duì)教育研究和理論的積極影響更主要地反映在馬克思主義后現(xiàn)代教育論者身上,其代表人物有阿羅諾維茨(S.Aronowitz)、吉魯(H.Giroux)、多爾(W.Doll)、金奇洛(J.Kincheloe)、厄舍(R.P.Usher)、愛(ài)德華茲(R.Edwards)、格林(A.Green)、麥克拉倫(P.McLaren)和韋克斯勒(P.Wexler)等,他們的論著涉及教育理論和研究的許

收稿日期:2006-05-10

多方面,成為教育理論發(fā)展不可忽視的一股力量。

一、批判現(xiàn)代主義的二元對(duì)立,

倡導(dǎo)創(chuàng)新和多元的教育研究方法

后現(xiàn)代主義思潮源于對(duì)現(xiàn)代性的思考和現(xiàn)代主義的批判。在后現(xiàn)代主義者看來(lái),現(xiàn)代主義在科學(xué)研究中以理性方法和邏輯為唯一的方法論,強(qiáng)調(diào)理性與非理性、邏輯與非邏輯的絕對(duì)對(duì)立。這種二元對(duì)立的思維方式實(shí)際上是一種非此即彼的話語(yǔ)霸權(quán),他們對(duì)現(xiàn)代主義中所謂不言自明的真理持懷疑的態(tài)度。墨菲(J.W.Murphy)指出,/從根本上來(lái)說(shuō),后現(xiàn)代主義是反二元論的。簡(jiǎn)言之,不再假定有一個(gè)絕對(duì)支點(diǎn)可以用來(lái)使真理和秩序合法化。0

[1]9

后現(xiàn)代主義對(duì)二元對(duì)立思維模式進(jìn)行了徹底的解構(gòu),把矛頭直接指向現(xiàn)代性,指向依賴著一種元敘事方式來(lái)證明自己的合法性,即那些能為科學(xué)立法的哲學(xué)話語(yǔ)。然而,元敘事的合法性本身就是一個(gè)問(wèn)題。原因是主流文化所反映的是霸權(quán)意識(shí)形態(tài),而這套話語(yǔ)僅代表著某一種階層、身份地位的人,其實(shí)質(zhì)是一種控制和統(tǒng)治的形式,容易造成性別歧視、人類中心論和種族主義的泛濫。因此,后現(xiàn)代主義在理論意義上是一種對(duì)現(xiàn)代性價(jià)值、信念和話語(yǔ)霸權(quán)的反動(dòng),是對(duì)現(xiàn)代主義的辯證否定。

后現(xiàn)代主義批判二元對(duì)立的思維模式,主張放棄現(xiàn)象與本質(zhì)、主觀與客觀之間二元對(duì)立的看法和

作者簡(jiǎn)介:鄭淮(1959)),男,漢族,廣東人,西南大學(xué)西南民族教育與心理中心博士生,華南師范大學(xué)教授,主要從事教育基本理論研究;

),,

第4期論后現(xiàn)代主義對(duì)教育研究和理論的主要貢獻(xiàn)23

對(duì)事物本質(zhì)和真理的追求,對(duì)教育研究的積極意義

在于破除教育的話語(yǔ)霸權(quán),提倡采用多向度的視角和多元化研究方法來(lái)研究教育問(wèn)題。后現(xiàn)代主義者認(rèn)為,以往教育家的權(quán)力話語(yǔ)始終影響著其后教育研究者研究的方向、方法和成果等,而他們更希望在教育研究中使用嶄新的話語(yǔ),從進(jìn)行教育話語(yǔ)的創(chuàng)新中來(lái)促進(jìn)教育研究的發(fā)展。/后現(xiàn)代主義幫助教育家描繪出隱藏于陳述過(guò)程中權(quán)力的隱蔽軌跡(尤其是大眾傳媒的政治光學(xué)),促使作為文化工作者的教師拆除那些支撐著確定性基本主張的認(rèn)識(shí)論腳手架,剝開(kāi)那些遮蔽著實(shí)證主義者在經(jīng)驗(yàn)科學(xué)中有關(guān)真理和合法性斷言的意識(shí)形態(tài)神秘外衣。0[2]20因此,教育研究應(yīng)該消解教育中權(quán)威話語(yǔ)的影響,通過(guò)解除科學(xué)研究范式的束縛來(lái)開(kāi)闊研究者的視閾,避免簡(jiǎn)單化、機(jī)械化的思維方式和套用一元論的方法論,主張從多視角和多向度進(jìn)行教育研究,重新對(duì)教育目的、制度安排和課程改革等具體問(wèn)題進(jìn)行探討,進(jìn)一步拓寬了教育研究的領(lǐng)域。

后現(xiàn)代主義質(zhì)疑了教育理論的系統(tǒng)性,尤其是實(shí)證論和經(jīng)驗(yàn)主義的論點(diǎn)。反對(duì)建構(gòu)宏大完整的教育理論體系的做法,對(duì)其可能性提出質(zhì)疑,因?yàn)檫@種構(gòu)建是與整體性、確實(shí)性和連續(xù)性等現(xiàn)代合法性

[3]

神話聯(lián)系在一起的,不可能也沒(méi)有必要。后現(xiàn)代教育理論反對(duì)任何人為設(shè)定的理論前提和推論,強(qiáng)調(diào)真理具有多重性,突出理論創(chuàng)新的精神,倡導(dǎo)批判性的教育研究,為教育理論發(fā)展清除了形而上學(xué)的障礙。在后現(xiàn)代語(yǔ)境中,亨利#吉魯極力把后現(xiàn)代主義、/新0馬克思主義、/后馬克思主義0和批判理論等整合起來(lái),試圖建立一種教育的后現(xiàn)代理論,這就是/批判教育學(xué)0。后現(xiàn)代主義通過(guò)揭露現(xiàn)代教育理論的弊端,強(qiáng)調(diào)教育理論可以有不同的闡釋方式,提出具有批判特征的教育觀點(diǎn)和理論。后現(xiàn)代主義教育論者希望從各種邊緣立場(chǎng)出發(fā)為教育理論提供被某些視角所遺漏的洞見(jiàn),因此,后現(xiàn)代主義對(duì)教育理論的貢獻(xiàn)之一就在于轉(zhuǎn)變了研究思路和研究方法,促進(jìn)了教育理論的批判性發(fā)展。

二、解構(gòu)理性主義和主體性,弘揚(yáng)人的非理性和主體間性

后現(xiàn)代主義對(duì)現(xiàn)代主義的理性至上、理性權(quán)威

提出挑戰(zhàn),其批判直指各種各樣的理性主體觀念和研究范式。后現(xiàn)代主義者認(rèn)為理性話語(yǔ)體系的核心,包含著知識(shí)暴力和極權(quán)主義的因素,理性的權(quán)威性是不合法的,忽視了非理性的存在,指出理性主義[4]

因此,后現(xiàn)代主義主張對(duì)理性進(jìn)行/除魅0,堅(jiān)信理性

和非理性都是人性,尊重人性就必須肯定人的非理性存在。同時(shí),主張擺脫僵化的形式理性,提倡多元的價(jià)值觀和研究方法。

后現(xiàn)代主義同時(shí)也對(duì)以人為中心和主體性的理念進(jìn)行了解構(gòu),認(rèn)為個(gè)體并非生來(lái)就是一個(gè)具有各種屬性的自足的實(shí)體,個(gè)體與軀體、自然環(huán)境、家庭、

[5]

文化的關(guān)系等等,都是個(gè)人身份的構(gòu)成性的東西。主體是一種具有象征意義的社會(huì)實(shí)踐的產(chǎn)品,它實(shí)蘊(yùn)含了兩種含義:透過(guò)控制及依賴而服從于別人;透過(guò)良知、自我認(rèn)識(shí)與自己的身份相聯(lián)結(jié)。顯然,主體是一種迫使個(gè)人屈從和隸屬的權(quán)力形式,而主體性也就被解讀為復(fù)合的、多層次的和非統(tǒng)一的。后現(xiàn)代主義者認(rèn)為,主體與客體之間并非理性主義所強(qiáng)調(diào)的相對(duì)關(guān)系,而是人與人之間的內(nèi)在本質(zhì)關(guān)系,主體間性是主體間的相互理解與融通關(guān)系,包含主體之間的種種關(guān)系。他們要求取消主體的中心地位和消減主體性,主張用/主體間性0替代現(xiàn)代理性主義中的主體性,重新建立人與自然、人與社會(huì)的內(nèi)在關(guān)系,恢復(fù)人的生活的內(nèi)在價(jià)值和信仰的力量,因?yàn)樗拇嬖诩戎萍s教育主體的認(rèn)識(shí),也引導(dǎo)教育主體的行為。這不僅豐富了人的主體性內(nèi)涵,而且是對(duì)現(xiàn)實(shí)生活世界中的人的重新認(rèn)識(shí)。

后現(xiàn)代主義對(duì)理性的批判和主體性的解構(gòu),從某種意義上可以說(shuō)是主體自我認(rèn)識(shí)的深化和人類自我意識(shí)的新覺(jué)醒,這無(wú)疑是對(duì)以人的發(fā)展為對(duì)象的教育研究提供一個(gè)新的視角。由于人作為理性和非理性有機(jī)結(jié)合的生命體,存在多種需要和多種發(fā)展的可能性,教育研究就應(yīng)該避免將教育視為一種單純傳授理性知識(shí)和發(fā)展理性能力的活動(dòng),重視人的特質(zhì)和非理性因素培養(yǎng)問(wèn)題。柏格森認(rèn)為,理性、邏輯的框架只適用于僵死的無(wú)生命物質(zhì)。對(duì)有生命的東西用邏輯的、靜態(tài)的、幾何學(xué)的方法進(jìn)行處理,必

[1]118

然把它所有的一切本質(zhì)的東西統(tǒng)統(tǒng)剔除干凈。研究教育的問(wèn)題就應(yīng)該將教育視為一種以精神交流和意義建構(gòu)為主要目標(biāo)的人的生活,關(guān)注生活與教育的密切聯(lián)系,重視教育過(guò)程中的主體間性。受到后現(xiàn)代主義的影響,在研究知識(shí)與教學(xué)、課程與學(xué)習(xí)、師生關(guān)系、智力與人格的發(fā)展等一系列教育問(wèn)題上,更加重視人與社會(huì)和文化之間密不可分的聯(lián)系,揭示教育活動(dòng)的完整性和多樣性的特征。因此,教育研究要擺脫僵化的形式理性的束縛,探索教學(xué)過(guò)程中理解、交往和溝通的機(jī)制,課程改革研究主張開(kāi)放性和多樣化的課程,鼓勵(lì)學(xué)生批判性地思考課程內(nèi)容以及他們所處的社會(huì)現(xiàn)實(shí)。同時(shí),后現(xiàn)代主義

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認(rèn)識(shí)和行為的制約,使教師的專業(yè)發(fā)展和反思性教學(xué)成為教育研究的新課題。

后現(xiàn)代主義注重對(duì)人的非理性因素和主體間性的研究,認(rèn)為現(xiàn)代教育培養(yǎng)全人的目的觀有悖于人的本性,塑造學(xué)生主體性實(shí)際上是使學(xué)生成為某種特定類型(包括全人)的主體。/由于差異和依靠差異而構(gòu)成的,并依然是矛盾的,,自我被構(gòu)造為沖突和斗爭(zhēng)的領(lǐng)域,主體性被看作是解放和征服的場(chǎng)所,而不再被認(rèn)為只是意識(shí)和創(chuàng)造的倉(cāng)庫(kù)。0[6]他們反對(duì)所謂的/合適的0和/特定的0培養(yǎng)模式,主張容許多元差異性的存在。反映在后現(xiàn)代教育理論中就是解構(gòu)現(xiàn)代教育目的觀,強(qiáng)調(diào)教育應(yīng)該是能夠使人們認(rèn)識(shí)自己和他們的生活世界,學(xué)會(huì)思考和形成批判意識(shí),并在實(shí)踐中改造自己和世界,體現(xiàn)教育理論重視人的價(jià)值和生命力。后現(xiàn)代教育論者正是以此探索新的教育目標(biāo)和課程、教學(xué)的改革等理論問(wèn)題,將教育過(guò)程視為師生交往和互動(dòng)的過(guò)程,重視以語(yǔ)言為交流媒介的教師與學(xué)生的相互作用,強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的批判能力和創(chuàng)造力應(yīng)該成為當(dāng)代教育家的共識(shí)。后現(xiàn)代主義為教育家提供很多見(jiàn)識(shí),這些見(jiàn)識(shí)可以作為寬泛的學(xué)校教育理論和批判教育學(xué)的組成

[7]

部分。因此,隨著解放的教育學(xué)和批判教育學(xué)逐步為廣大教師所接受,教育理論逐漸向解放式的教育學(xué)方向發(fā)展。

三、反對(duì)科學(xué)主義的普遍性和同一性,

強(qiáng)調(diào)教育的差異性和多變性 后現(xiàn)代主義批判科學(xué)主義的研究范式過(guò)分強(qiáng)調(diào)研究的科學(xué)性和普遍性,認(rèn)為現(xiàn)代知識(shí)的普遍性是建立在/普遍的可證實(shí)性0與/普遍的可接納性0基礎(chǔ)上,與整體性、確定性和連續(xù)性等觀念一樣都是現(xiàn)代科學(xué)主義研究范式所預(yù)設(shè)的社會(huì)一致性、因果律。受現(xiàn)代主義線性的同一性研究范式的影響,在教育研究中將自然科學(xué)的研究方法當(dāng)作唯一正確的范式普遍地套用,對(duì)客體進(jìn)行精確的分析、量化,企圖建立確定的因果關(guān)系的研究程序,希望對(duì)教育活動(dòng)做出客觀的、必然的和普遍的解釋。這樣是忽視教育本身所具有的價(jià)值性和差異性,因而不適合于教育研究。

后現(xiàn)代主義反對(duì)現(xiàn)代教育把教育置于嚴(yán)格的科學(xué)之下的傳統(tǒng)模式,認(rèn)為任何知識(shí)的意義不僅是由其本身的陳述來(lái)表達(dá)的,而且更是由其所處的整個(gè)意義系統(tǒng)來(lái)表達(dá)的。在后現(xiàn)代主義看來(lái),一切知識(shí)都是社會(huì)建構(gòu)的,通過(guò)社會(huì)過(guò)程獲得它們的意義,而且意義是因時(shí)、因地、因人而異的,意義和觀點(diǎn)也是及超越社會(huì)群體之上的普遍性。因此,后現(xiàn)代主義強(qiáng)調(diào)社會(huì)生活中的相對(duì)主義、特殊主義、情境主義。在教育研究上認(rèn)同人文主義的研究范式,認(rèn)為研究的焦點(diǎn)應(yīng)該轉(zhuǎn)向主體群之間的活動(dòng)和關(guān)系,而不是集中于認(rèn)識(shí)主體和意識(shí)內(nèi)容上,重視文化的地域性

[8]

和偶發(fā)性。主張用/情境性0代替/普遍性0,以語(yǔ)言范式取代了以往的意識(shí)范式。在吸收各種各樣的研究方法的同時(shí),提倡質(zhì)性的研究,要求教育研究者透過(guò)批判性的反省,去了解教育經(jīng)驗(yàn)背后的真假意識(shí),進(jìn)行陳述與體驗(yàn)的研究,并且強(qiáng)調(diào)對(duì)同一教育現(xiàn)象可能有不同的闡釋方式。

后現(xiàn)代主義對(duì)普遍性和同一性的批判,使我們清醒地認(rèn)識(shí)到教育研究被科學(xué)主義工具理性所侵蝕。由于后現(xiàn)代主義強(qiáng)調(diào)差異性和提倡多元性,主張從個(gè)體的差異性出發(fā)建立一個(gè)開(kāi)放的、多元的教育,塑造具有豐富內(nèi)容的自由個(gè)性的主體,使教育成為能動(dòng)的解放式的教育。后現(xiàn)代教育家從開(kāi)放和多元的研究視角出發(fā),關(guān)注教育的情景性、多變性和差異性,強(qiáng)調(diào)研究者要關(guān)注微觀層面上的教育細(xì)節(jié)和邊緣地帶的問(wèn)題,從人文學(xué)的視角重新思考教育的性質(zhì)、使命和價(jià)值,重視個(gè)體的異質(zhì)性和多元的價(jià)值觀,處理好教育與多元文化的關(guān)系問(wèn)題,尤其強(qiáng)調(diào)教育研究要關(guān)注一些邊緣群體或次級(jí)群體的教育問(wèn)題,如對(duì)少數(shù)民族學(xué)生、后進(jìn)學(xué)生和特殊學(xué)生的研究等。在教育研究方法的運(yùn)用上,重視對(duì)各種研究方法的整合與協(xié)調(diào),采用多樣化的研究方法和允許不同結(jié)論的存在,促進(jìn)了教育研究的方法和成果的多樣性。主張?jiān)诮逃芯空吆捅谎芯空咧g建立一種平等的對(duì)話世界,對(duì)復(fù)雜的教育問(wèn)題進(jìn)行深入和批判性的研究。因此,后現(xiàn)代主義的教育研究打破了線性的簡(jiǎn)單化思維模式,注意研究對(duì)象的動(dòng)態(tài)的、非線性的、多元化的、多變化等特征,在研究過(guò)程中不斷地進(jìn)行反思批判,開(kāi)創(chuàng)教育研究的新領(lǐng)域,使得教育研究的成果真正有力地指導(dǎo)教育實(shí)踐。這是后現(xiàn)代主義對(duì)教育研究的特殊貢獻(xiàn)。

后現(xiàn)代主義注意到社會(huì)和人的發(fā)展的多樣性需要和差異性,將社會(huì)作為教育的對(duì)象加以多元化的改造,促進(jìn)了教育理論的多方面發(fā)展。后現(xiàn)代理論認(rèn)識(shí)的主題清晰度在許多方面是令人鼓舞和革新的,它為分析同一性奉獻(xiàn)了真正豐富的研究工具,幫助揭露以男權(quán)主義和排除異質(zhì)性的實(shí)踐為基礎(chǔ)的普

[2]20-26

遍主義話語(yǔ)方式。后現(xiàn)代主義教育理論主張,教育作為培育人格、建構(gòu)人生意義的社會(huì)活動(dòng),應(yīng)該關(guān)注人生的多方面價(jià)值和意義的實(shí)現(xiàn),通過(guò)對(duì)現(xiàn)代的教育目的觀的反思,批判傳統(tǒng)的英才教育觀,主張

第4期論后現(xiàn)代主義對(duì)教育研究和理論的主要貢獻(xiàn)25

要的目標(biāo)就是促進(jìn)學(xué)生對(duì)社會(huì)的認(rèn)識(shí)和了解,建立

各種社會(huì)責(zé)任感;后現(xiàn)代主義者要求將道德教育作為教育活動(dòng)的基礎(chǔ),主張通過(guò)道德對(duì)話加強(qiáng)理解,消除對(duì)既有權(quán)威道德話語(yǔ)的盲從,強(qiáng)調(diào)對(duì)現(xiàn)代社會(huì)的道德標(biāo)準(zhǔn)采取批判的態(tài)度,使不同的社會(huì)的特殊道德需求和文化價(jià)值得以共存,重視人與人之間的相互理解和學(xué)生批判意識(shí)的培養(yǎng),豐富了道德教育理論;后現(xiàn)代主義批判現(xiàn)代課程以元敘事基礎(chǔ)的學(xué)科中心論,過(guò)于注意學(xué)科知識(shí)的歷史性、邏輯性,而忽視了學(xué)科間的橫向聯(lián)系。后現(xiàn)代課程和教學(xué)理論認(rèn)為知識(shí)并非產(chǎn)生于對(duì)普遍真理和共識(shí)的贊同,而

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而要求消融學(xué)科邊界直至最終取消學(xué)科本身,確立開(kāi)放的、多元化的課程體系,使學(xué)生在無(wú)限多樣性的現(xiàn)實(shí)世界中發(fā)展理解力、批判力與鑒賞能力。

總體而言,后現(xiàn)代主義所強(qiáng)調(diào)的解構(gòu)與建構(gòu)精神都反映在教育研究和理論上,它們倡導(dǎo)教育研究視角和研究方法的多樣性、差異性和多元化,使教育研究呈現(xiàn)出尊重人的價(jià)值、生命和人的生活的價(jià)值取向,沖破理性主義和科學(xué)主義的束縛,促進(jìn)了教育理論的創(chuàng)新和發(fā)展。

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ResearchesandTheories

ZHENGHuai,YANGChang-yong

(CenterforStudiesofEducationandPsychologyofRacesinSouthwestChina,

SouthwestUniversity,Chongqing400715,China)

Abstract:Duringthelate1970s,somescholarsintroducedpost-modernismintotherealmofeduca-tion,whichinfusednewvitalityintoeducationalresearchesandledtoanupsurgeofreviewingandcritic-i

zingmoderneducationaltheories.Post-modernismbroughtnewperspectivesandstandpointsforeducation-alresearches,andhasmadeatremendouscontributiontothedevelopmentofeducationaltheories.Post-modernismcriticizesthediscoursehegemonyandtheparadigmofeducationresearches,andmeanwhilead-vocatesinnovativeanddiversewaysofeducationalresearches;itdeconstructstherationalismandsubjec-tivityofeducationaltheoriesandenhanceshumanirrationalityandintersubjectivity;itprobescriticallyintotheaim,theinstitutionandthecurriculumsystemofmoderneducation,etc.,andemphasizesthediffer-encesanddiversityofeducation.Analyzinghowpostmodernisminfluenceseducationalresearchesandtheo-riescanhelpusclarifythetendenciesanddirectionsafterwards.

Keywords:educationalresearch;Post-modernism;educationaltheory

(責(zé)任編輯:郭 華 李 濤)

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  本文關(guān)鍵詞：論后現(xiàn)代主義對(duì)教育研究和理論的主要貢獻(xiàn)，，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。