2012年,教育部正式通過“教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃(2011-2020)”:“以優(yōu)質教育資源和信息化學習環(huán)境建設為基礎,以學習方式和教育模式創(chuàng)新為核心�！苯陙�,新疆實施了教育信息化發(fā)展戰(zhàn)略,教育模式的多樣化應用使學生學習更加豐富多彩。微課、慕課、翻轉課堂等多種教學模式的出現(xiàn),使得學校教學模式呈現(xiàn)眾說紛紜、百家爭鳴的現(xiàn)狀。如何取其精華、去其糟粕地積極利用和有效發(fā)揮已有信息化資源條件來努力使教學模式和方法更為有效,這是本課題要解決的主要問題,以細化理論作為理論基礎,對教學內容進行架構,將多種教學模式與不同的教學內容相互融合,設計出針對不同教學內容更為有效的教學模式,改變教學模式一成不變的情況,有效地發(fā)揮課堂的魅力。本研究主要是對初中信息技術中不同教學內容的教學模式進行探索研究,涉及到教材知識點的邏輯構建和初中信息技術教學設計有效性地實證研究兩個方面。首先通過文獻研究和分析,了解細化理論基礎和現(xiàn)階段信息技術課堂教學模式的發(fā)展現(xiàn)狀;其次以目前現(xiàn)有的教學模式為參考,通過結合信息技術教材內容,設計出在不同教學內容下,適合有效的教學流程;最后通過對比實驗、效果評價和學生成績反饋三點對初中信息技術課堂教學的效果進行公正、客觀的評價。本次研究對象為新疆烏魯木齊市某初中初二(1)至(6)班的學生,學校教學環(huán)境優(yōu)良,師資力量雄厚,學生學習能力較高,6個班的班級人數(shù)為64人左右,共384人,男女比例基本為1:1。實驗研究采用了班級對照研究法,其中初二(1)班、(3)班、(5)班作為實驗班,(2)班、(4)班、(6)班是作為對照班。開始先對實驗班和對照班進行前置測試,并對實驗班和對照班學生的學前進行分析;然后,根據(jù)細化理論設計原則對教學流程進行設計,將基于細化理論的教學活動設計過程應用于實驗班,而對對照班教學方法采用PPT、黑板、教師演示等日常教學流程。最后,在學期結束時,對學生進行教學效果的反饋評估。通過對學生一個學期的教學實踐,將得出數(shù)據(jù)進行整合分析,得出以下結論:基于細化理論的信息技術課堂教學過程的設計實現(xiàn)可以提高教學效果,提高學生自主學習能力、解決問題能力和動手操作能力,同時提高學生成績。基于細化理論的教學流程設計具有一定的可實施性與可行性。
【學位單位】：石河子大學
【學位級別】：碩士
【學位年份】：2019
【中圖分類】：G633.67
【部分圖文】：

第二章 相關研究和理論基礎2.1 相關研究2.1.1 細化理論研究現(xiàn)狀（1）理論研究從教學組織的宏觀戰(zhàn)略來看，美國教育技術專家 M. Reigeluth 首先提出了著名的教學設計理論，即細化理論（ET）。 David PawlAusubel 認為，學習者對新知識的理解和獲取主要基于原始知識和經驗[22]。此外，David PawlAusubel 的“先行組織者”戰(zhàn)略和諾曼的“網絡學習理論”也有相似之處。他們都認為，要學習新知識，就必須從相關知識中學習。ET是上述幾種理論的綜合和發(fā)展。David PawlAusubel、Norman 和 Jerome S. Bruner 為雷格斯提出的細化理論奠定了基礎，然后 Scandurra 的“最短路徑序列”和梅瑞爾的成分顯示理論（CDT）逐漸完善了細化理論，并為細化理論提供了實用的教學策略�？偟膩碚f，Scandurra 和 Merrill不僅完善了細化理論，并使其具有了可操作性[22]。

Ausubel、Norman 和 Jerome S. Bruner 為雷格斯提出的細化理論奠定了基礎，然后 Scandurra 的“最短路徑序列”和梅瑞爾的成分顯示理論（CDT）逐漸完善了細化理論，并為細化理論提供了實用的教學策略。總的來說，Scandurra 和 Merrill不僅完善了細化理論，并使其具有了可操作性[22]。圖 2-1 國內細化理論相關文獻量

隨著計算機的誕生和日益普及，計算機與人們的工作生活、休閑娛樂已經密不可分，日漸成為人們必不可少的一種生產和生活的工具，不可阻擋地加入到人們的傳統(tǒng)文化之中并使之產生了質的飛躍。從 1986 年，教育部在福州召開了“第三次全國中學計算機教育工作會議”，制定了發(fā)展我國中學計算機教育的指導方針[11]。到“十三五”規(guī)劃綱要中，將培育人工智能、移動智能終端、第五代移動通信(5G)和先進傳感器等作為新一代信息技術產業(yè)創(chuàng)新重點發(fā)展，拓展新興產業(yè)發(fā)展空間。說明國家明確提出信息技術課程的轉變。我國中小學信息技術教育進入了一個迅猛發(fā)展的全新階段。例如，信息技術課程、信息技術與課程整合和網絡學習等領域都發(fā)生了巨大的變化[12]。通過中國知網（CNKI）對“信息技術課程”“信息技術教學設計”“課堂教學設計”等關鍵詞的文獻數(shù)量做了對比分析（見圖 2-3），從 2002 年到 2018 年的文獻量對比可以看出，除了個別的年度有下降的趨勢外，有關信息技術課程、教學設計、課堂教學設計等文獻發(fā)表量還是呈現(xiàn)上升的趨勢，尤其是 2014 年，信息技術課程、信息技術教學設計的文獻數(shù)達到目前最高峰，共 21 篇，受信息技術課程發(fā)展的影響，信息技術教學設計的研究也相對成劣勢狀態(tài)，而課堂教學設計則更甚。
【參考文獻】

相關期刊論文 前10條

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本文編號：2850244