本文關(guān)鍵詞：醫(yī)學(xué)院�；A(chǔ)醫(yī)學(xué)課程分層遞進(jìn)教學(xué)模式的探索與研究，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

網(wǎng)友dingyx0101近日為您收集整理了關(guān)于醫(yī)學(xué)院�；A(chǔ)醫(yī)學(xué)課程分層遞進(jìn)教學(xué)模式的探索與研究的文檔，希望對您的工作和學(xué)習(xí)有所幫助。以下是文檔介紹：醫(yī)學(xué)院�；A(chǔ)醫(yī)學(xué)課程分層遞進(jìn)教學(xué)模式的探索與研究劉璐梅樓新法夏克棟[摘要] 在醫(yī)學(xué)教育大眾化的背景下,生源質(zhì)量與學(xué)生綜合能力差異日益突顯,對基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程分層教學(xué)模式的改革探索勢在必行。在闡述如何創(chuàng)建基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程分層遞進(jìn)教學(xué)模式時,該文重點論述了學(xué)生分層、教學(xué)分層、考核分層等的具體內(nèi)容與實施方案,并在此基礎(chǔ)上結(jié)合實踐,提出了分層遞進(jìn)教學(xué)過程中有待進(jìn)一步研究和解決的問題。關(guān)鍵詞:基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)分層教學(xué)模式中圖分類號:G642近年來,隨著高等教育辦學(xué)規(guī)模的不斷擴大,高等醫(yī)學(xué)教育也同步由“精英教育”完成了向“大眾化教育”的轉(zhuǎn)變。以我校為例,2010 年醫(yī)學(xué)類專業(yè)包括臨床醫(yī)學(xué)、眼視光學(xué)、口腔醫(yī)學(xué)、麻醉學(xué)和醫(yī)學(xué)影像等的招生人數(shù)已達(dá)千余人,招生范圍覆蓋全國 19 個省市。招生規(guī)模的擴大,使得生源質(zhì)量與學(xué)生綜合能力參差不齊的現(xiàn)象日益突顯。傳統(tǒng)的教學(xué)方法難以兼顧學(xué)生“頭尾”,直接導(dǎo)致課堂教學(xué)內(nèi)容深度失衡,教學(xué)效果不好又勢必牽制著醫(yī)學(xué)生的培養(yǎng)質(zhì)量。同時,擴招后的醫(yī)學(xué)院校在教育資源、目標(biāo)定位、管理制度等諸方面存在的問題,也對高質(zhì)量的醫(yī)學(xué)生培養(yǎng)工作提出了嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。因此,結(jié)合學(xué)生個體差異特點,積極探索醫(yī)學(xué)教育的分層教學(xué)模式,是醫(yī)學(xué)院校當(dāng)前應(yīng)深入研究的重要課題。一、基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程實施分層遞進(jìn)教學(xué)的背景基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)主干課程質(zhì)量分析是我校教學(xué)質(zhì)量控制體系的一項重要內(nèi)容。近三學(xué)年,學(xué)校重點分析了臨床醫(yī)學(xué)類各專業(yè)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程的期末考試成績,特別是對 2006-2008 年級臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)的各門基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程成績進(jìn)行了連續(xù)的數(shù)據(jù)跟蹤,結(jié)果顯示:各課程成績班級均值、優(yōu)秀率、不及格率受師資安排、教師教學(xué)水平的影響較小,而受生源因素影響較大,即不同專業(yè)、不同層次(公辦與民辦)的成績差異較為明顯。同時,同一專業(yè)內(nèi)不同班級受學(xué)風(fēng)等因素影響,成績均值差異也較為明顯,如 2006、2007 年級臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)的各門基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程成績最好或最差的班級相對集中。這種生源的差異性主要表現(xiàn)在兩個方面,一是全國不同省市或同一省市內(nèi)不同地區(qū)的醫(yī)學(xué)類生源入學(xué)成績差異較大;二是學(xué)生在生理、心理、文化等方面存在的差異,使得他們適應(yīng)大學(xué)學(xué)習(xí)、生活的能力不一,有些同學(xué)能夠非常順利地適應(yīng)大學(xué)的學(xué)習(xí)方法、授課方法和生活模式,而少數(shù)同學(xué)則不能很快適應(yīng)。隨著生源地范圍的進(jìn)一步擴大,學(xué)生間的個體差異將出現(xiàn)進(jìn)一步增大的趨勢。目前,各醫(yī)學(xué)院�；A(chǔ)醫(yī)學(xué)課程基本采用大班授課的模式,同時受制于課程學(xué)時的限制,教師在課堂教學(xué)上常常無法滿足所有學(xué)生的需要。這種忽略學(xué)生層次懸殊的現(xiàn)實,對能力、知識、興趣各異的學(xué)生,以統(tǒng)一的教學(xué)計劃、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)進(jìn)度安排于同一大班內(nèi)施教,削弱了教學(xué)的針對性。也就是說,大班授課模式往往只兼顧了中間那部分學(xué)生,忽視了學(xué)有余力者和學(xué)得吃力者,結(jié)果可能導(dǎo)致基礎(chǔ)好的學(xué)生“學(xué)不夠”,基礎(chǔ)差的學(xué)生“學(xué)不懂”。同時,大班統(tǒng)一講授的方式,大大減少了教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的交流機會,師生溝通渠道的不暢通與反饋信息的不及時,進(jìn)而影響著教學(xué)過程的及時調(diào)整和優(yōu)化,學(xué)生思想、學(xué)習(xí)上的困難不能及時得到解決,也會影響后續(xù)課程的學(xué)習(xí),最終不利于學(xué)生情感的發(fā)展,不利于學(xué)生主動活潑的發(fā)展。因此,在當(dāng)前生源個體差異加大的情況下,順勢而為,積極進(jìn)行基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程分層次教學(xué)的研究和實踐,是提高醫(yī)學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量的重要內(nèi)容。二、基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程實施分層遞進(jìn)教學(xué)的理論依據(jù)分層遞進(jìn)教學(xué)模式是在巴班斯基的“教學(xué)過程最優(yōu)化”[1]思想指導(dǎo)下建立的,它從教學(xué)組織形式和教學(xué)方法上入手,根據(jù)學(xué)生的具體情況加以改進(jìn),力求做到以經(jīng)濟的時間和精力取得該條件下的最佳效果。在教學(xué)組織形式上,它能交替運用班級、分組和個別三種教學(xué)方式,充分發(fā)展三種教學(xué)形式的優(yōu)點。通過班級統(tǒng)一教學(xué),有效控制課堂信息,使學(xué)生能系統(tǒng)掌握知識和技能,并促進(jìn)學(xué)生集體意識和合作精神的發(fā)展;通過小組教學(xué)適應(yīng)各類學(xué)生之間的差異,做到既達(dá)到教學(xué)的統(tǒng)一目標(biāo),又能在各自基礎(chǔ)上獲得最大發(fā)展;通過個別教學(xué)最大限度的照顧每個學(xué)生的特點和學(xué)習(xí)水平。與傳統(tǒng)的教學(xué)模式相比,分層遞進(jìn)教學(xué)模式具有教學(xué)內(nèi)容的梯度性,教學(xué)對象的全面性,教學(xué)程度的針對性,教學(xué)效果的同步性等特點�；A(chǔ)醫(yī)學(xué)課程分層遞進(jìn)教學(xué)模式主要指的是立足學(xué)校現(xiàn)有教學(xué)資源,依據(jù)分層教學(xué)思想,通過對學(xué)生現(xiàn)有的學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)成績的評價,劃分層次,并相應(yīng)制定出不同的教學(xué)目標(biāo),提出不同的教學(xué)要求,施以不同的教學(xué)內(nèi)容,采取不同的教學(xué)方式,在保證原有教學(xué)的基礎(chǔ)上,既兼顧優(yōu)良學(xué)生的學(xué)習(xí)要求和學(xué)習(xí)興趣,又加強對學(xué)習(xí)困難學(xué)生的個別輔導(dǎo)和指導(dǎo),最大限度的照顧每個學(xué)生的特點和學(xué)習(xí)水平,使每一個學(xué)生都在原有基礎(chǔ)上得到最大發(fā)展。三、基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程分層遞進(jìn)教學(xué)的創(chuàng)建與實施1、學(xué)生分層各基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程需將授課對象分為 A、B、C 三個層次,其中 A 類占 10%—20%,B 類占 60%—80%,C 類占 10%—20%。A 類學(xué)生為整體素質(zhì)高、基礎(chǔ)扎實、學(xué)習(xí)刻苦、勤于思考、勇于開拓、樂于競爭、學(xué)習(xí)成績優(yōu)秀的部分同學(xué);C 類學(xué)生為基礎(chǔ)欠扎實、學(xué)習(xí)方法掌握不當(dāng)、較難適應(yīng)大學(xué)緊張的學(xué)習(xí)節(jié)奏、缺乏自制和約束力、成績落后的部分同學(xué);而 B 層次班則為 A、C 層次之間的絕大部分同學(xué),他們整體素質(zhì)良好、基礎(chǔ)較扎實、學(xué)習(xí)努力、適應(yīng)大學(xué)學(xué)習(xí)環(huán)境、樂于上進(jìn)、學(xué)習(xí)成績較好。分層次教學(xué)的目的不是人為地制造等級,而是采用不同的方法幫助學(xué)生提高學(xué)習(xí)成績,讓不同層次的學(xué)生最大限度地發(fā)揮他們的潛力,以逐步縮小差距,達(dá)到班級整體優(yōu)化。因此,在學(xué)生的分層分班過程中,應(yīng)力求克服隨意性和強制性,提高科學(xué)性。學(xué)生分層要遵循學(xué)生自愿、學(xué)生學(xué)習(xí)成績評價、學(xué)生學(xué)習(xí)能力評價等原則。學(xué)生分層分班可以學(xué)生前修基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程的成績?yōu)榉謱踊鶞?zhǔn),兼顧輔導(dǎo)員、班主任、任課教師對學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)心理、學(xué)習(xí)方法、接受快慢、學(xué)習(xí)獨立性等做出客觀的綜合評價,并由學(xué)生試聽一周后,最后確定學(xué)生所屬的層次和應(yīng)該達(dá)到的要求。2、教學(xué)分層在學(xué)生分層的基礎(chǔ)上,每門基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)主干課程分 C、 B、A 三個層次教學(xué),不同層次具有不同的教學(xué)起點,A 班著重于提高,B 班著重于理解,C 班著重于達(dá)標(biāo)。B 層教學(xué)班為必修課,以培養(yǎng)學(xué)生成為合格執(zhí)業(yè)醫(yī)師必須掌握的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)理論知識為目標(biāo),一般采用大班授課方式,選用統(tǒng)編教材,按照學(xué)校教學(xué)大綱的要求,以統(tǒng)一的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)度,面向全體同學(xué)統(tǒng)一授課,統(tǒng)一考試。在教師選派上,它要求選派教學(xué)經(jīng)驗豐富、大綱把握較好、注重教學(xué)質(zhì)量、教學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)、樂于進(jìn)行教學(xué)方式和內(nèi)容改革的教師。A、C 層教學(xué)班是分層次教學(xué)的特色,以選修課的形式,分別面向正在學(xué)習(xí)或已經(jīng)修完 B 類課程的 A 類和 C 類同學(xué)授課。A層教學(xué)班通過設(shè)置臨床基礎(chǔ)橋梁課程,如臨床應(yīng)用解剖學(xué)、臨床生理學(xué)等,以培養(yǎng)學(xué)生的臨床思維能力為目標(biāo),一般選派學(xué)術(shù)水平較高,有臨床醫(yī)學(xué)背景,啟發(fā)式教學(xué)運用較好,在內(nèi)容拓寬、加深方面經(jīng)驗較豐富的教師。在教學(xué)上,任課老師采用以問題為中心的教學(xué)法,以小班授課或討論課的方式,密切聯(lián)系臨床與基礎(chǔ)知識,提高學(xué)生利用已學(xué)的醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)知識解決臨床實際問題的能力。C 層教學(xué)班本著“夠用為度”的原則,通過設(shè)置基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)綱要課程,如綱要解剖

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  本文關(guān)鍵詞：醫(yī)學(xué)院校基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程分層遞進(jìn)教學(xué)模式的探索與研究，，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。