大學(xué)英語教師身份認(rèn)同危機(jī)的成因及發(fā)展路徑
本文關(guān)鍵詞：十年來中外外語教師身份認(rèn)同研究述評(píng)，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。
熱情的我很好00
1 樓 2015-11-14
大學(xué)英語教師身份認(rèn)同危機(jī)的成因及發(fā)展路徑
一、研究背景
社會(huì)學(xué)關(guān)于身份認(rèn)同的研究由來已久,早在 20 世紀(jì)初,身份認(rèn)同就已成為西方心理學(xué)領(lǐng)域的重要課題,教師身份認(rèn)同研究也經(jīng)歷了心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、人類學(xué)、認(rèn)知科學(xué)和社會(huì)文化觀的巨大轉(zhuǎn)變.為了應(yīng)對(duì)外語教學(xué)職業(yè)邊緣化、外語教學(xué)專業(yè)化地位受到質(zhì)疑和非本族語英語教師身份受到威脅等問題,近幾年國內(nèi)外語界迎來了外語教師身份認(rèn)同研究的迅猛發(fā)展時(shí)期[1].
( 一) 身份認(rèn)同的含義
"Identity"常被譯為"身份"或"身份認(rèn)同","身份"只是客觀反映個(gè)體與他人的關(guān)系,而"身份認(rèn)同"才決定人們采用何種方式來理解和改變世界[2].Olsen 認(rèn)為,"身份認(rèn)同"是對(duì)"我是誰"[3]、"我何以屬于這一群體"等問題的理解和確認(rèn)( 鄭新民,2014) .它一方面是尋求我與他人的區(qū)別,強(qiáng)調(diào)個(gè)體差異的自我,即對(duì)身份的自我認(rèn)同; 另一方面是明確我與他人的聯(lián)系,強(qiáng)調(diào)具有相同特征的集體自我,即社會(huì)自我.也就是說,它強(qiáng)調(diào)社會(huì)自我與個(gè)體自我的有機(jī)整合[4].
( 二) 外語教師身份認(rèn)同
出現(xiàn)"教師認(rèn)同"這一概念,并把教師的職業(yè)認(rèn)同作為單獨(dú)的領(lǐng)域進(jìn)行研究是近二十年內(nèi)的事.Goodson & Cole 認(rèn)為,教師的身份認(rèn)同確立在個(gè)體和職業(yè)的共同基礎(chǔ)之上[5]( 鄭新民,2014) .如果教師面臨著外部評(píng)價(jià)和自我評(píng)價(jià)的矛盾,時(shí)代挑戰(zhàn)和自我素質(zhì)的失諧時(shí),就會(huì)對(duì)教師自身價(jià)值和成就產(chǎn)生疑惑和否定,這種教師對(duì)自我的不認(rèn)同就會(huì)影響到其對(duì)職業(yè)的認(rèn)同[6].
外語教師身份認(rèn)同是指外語教師持有的教學(xué)信念及其對(duì)所承擔(dān)的社會(huì)和文化角色的確定和認(rèn)同[7].它影響外語教師的教學(xué)效果、專業(yè)發(fā)展及其對(duì)教育改革的態(tài)度[8],也是保障外語教學(xué)有效開展的關(guān)鍵要素[7].
二、外語教師身份認(rèn)同危機(jī)
在當(dāng)代社會(huì)條件下,人的認(rèn)同危機(jī)是圍繞"自我"產(chǎn)生的一種存在性焦慮或者本體性安全受到威脅,導(dǎo)致自我的身份感,或者說自我價(jià)值感和意義感的喪失[9].像其他職業(yè)一樣,教師身份認(rèn)同危機(jī)與現(xiàn)代危機(jī)相伴而生[10].
2013 年 11 月,《十八屆三中全會(huì)決定》提出,中國高考要探索全國統(tǒng)考、減少考試科目、不分文理科、外語等科目實(shí)行社會(huì)化考試,并一年多考.面對(duì)社會(huì)弱化英語教育這一趨勢,大學(xué)英語教師普遍擔(dān)心其對(duì)大學(xué)英語課程設(shè)置造成影響,從而產(chǎn)生一種焦慮,覺得自己職業(yè)生存安全受到威脅,自我價(jià)值受到影響.作為一種職業(yè),這種危機(jī)引發(fā)的直接后果可能就是地位下降,或收入降低,成為"邊緣群體".
三、大學(xué)英語教師身份認(rèn)同危機(jī)的成因
一般來說,在社會(huì)的轉(zhuǎn)型時(shí)期,人們的價(jià)值觀念總會(huì)處于一種相對(duì)"混亂"的狀態(tài),產(chǎn)生"我是誰"的困惑.教育領(lǐng)域也是如此[6].由于外語教學(xué)"社會(huì)轉(zhuǎn)向"的影響,大學(xué)教師,這個(gè)曾被視為高踞于象牙塔之中追尋真知的群體,如今也因大學(xué)日益融入社會(huì)而面臨著角色變化引發(fā)的身份認(rèn)同問題[11].導(dǎo)致英語教師身份認(rèn)同危機(jī)的原因很多,筆者認(rèn)為,現(xiàn)階段以下兩種原因值得關(guān)注.
( 一) 新的高考改革方案的公布
隨著新的高考改革方案的公布,外語分值的下降已經(jīng)確定無疑.高考指揮棒的轉(zhuǎn)向,必然帶來對(duì)英語教學(xué)包括大學(xué)英語教學(xué)的沖擊.隨之而來,各大學(xué)在新一輪人才培養(yǎng)方案的制定過程中,也紛紛下調(diào)大學(xué)英語課程的學(xué)分及學(xué)時(shí),這不僅使人感慨,中國外語教學(xué)的黃金三十年( 1984-2014) 已經(jīng)過去.在此背景下,大學(xué)英語教師"危機(jī)感"油然而生,這其中既有對(duì)學(xué)科的憂慮,也有對(duì)自身未來的擔(dān)憂,這種教師對(duì)自我身份認(rèn)同的危機(jī),已經(jīng)嚴(yán)重影響到大學(xué)英語教學(xué).
( 二) 大學(xué)英語教師身份的邊緣化問題
另外,大學(xué)英語教師也被稱為公共英語教師,區(qū)別于專業(yè)英語教師,所教授的課程性質(zhì)是基礎(chǔ)必修課,教授對(duì)象是非英語專業(yè)的一、二年級(jí)學(xué)生,相對(duì)于專業(yè)英語教師而言,是被邊緣化了的一群人.尤其是應(yīng)用型本科院校的大學(xué)英語教師,相比其他應(yīng)用類學(xué)科的任課教師,更存在著"不被重視"、"被邊緣化"、"成就感不強(qiáng)"等問題,導(dǎo)致他們對(duì)自己的大學(xué)英語教師的身份失去了認(rèn)同感,工作積極性不高,繼而對(duì)英語教學(xué)產(chǎn)生了負(fù)面影響.
因此,大學(xué)英語教師在其專業(yè)發(fā)展中面臨著外部評(píng)價(jià)和自我評(píng)價(jià)的矛盾、社會(huì)自我和個(gè)體自我的失諧,這些必然會(huì)導(dǎo)致消極的情緒體驗(yàn),使他們?cè)诿鎸?duì)社會(huì)生活時(shí)產(chǎn)生"我究竟是誰"的迷茫,繼而對(duì)自己職業(yè)的不認(rèn)同,這種情緒如長期受到忽視或壓抑,必然會(huì)影響整個(gè)大學(xué)英語教育的發(fā)展.
四、大學(xué)英語教師身份認(rèn)同的發(fā)展途徑
( 一) 自我身份的重構(gòu)
教師的主觀感受和情緒因素對(duì)其專業(yè)身份認(rèn)同的建構(gòu)有著非常重要的影響.托馬斯( Thomas G. ) 等人在研究中指出,教師對(duì)教育變革的情緒反應(yīng),與其專業(yè)認(rèn)同、個(gè)人認(rèn)同的關(guān)系密切.當(dāng)面對(duì)充滿模糊性和不確定性的教育變革時(shí),教師的情緒反應(yīng)就會(huì)影響到他們的風(fēng)險(xiǎn)擔(dān)當(dāng)、學(xué)習(xí)與發(fā)展以及身份認(rèn)同的形成過程[12].因此,在面對(duì)高考改革這種社會(huì)轉(zhuǎn)向時(shí),教師應(yīng)首先認(rèn)同社會(huì)是發(fā)展的,并且認(rèn)識(shí)到教育中學(xué)科的定位也應(yīng)該順應(yīng)時(shí)代的發(fā)展.為此,大學(xué)英語教師應(yīng)該以積極的情緒體驗(yàn)面對(duì)這種變革,重新構(gòu)建自我身份.
( 二) 重構(gòu)過程中專業(yè)身份的多元選擇
實(shí)際上,教師的專業(yè)身份認(rèn)同是個(gè)體能動(dòng)性與社會(huì)情境之間相互影響的結(jié)果,要想獲得或追求某種歸屬感,就必須積極地投入到自身的專業(yè)活動(dòng)中[12].因此,大學(xué)教師對(duì)外語教學(xué)的主動(dòng)探索至關(guān)重要.筆者認(rèn)為,可以通過以下幾種方式進(jìn)行:
首先,嘗試 FLT For Genenral Purpose 向 FLT For SpecialPurpose 轉(zhuǎn)型.可以通過自我繼續(xù)教育、群體合作探索等方式,將 FLT For Genenral Purpose 向 FLT For Special Purpose 轉(zhuǎn)型,即普通大學(xué)英語教育向特殊用途英語教育轉(zhuǎn)型.長期以來,外語教學(xué)一直脫離不了"工具說",即外界多將外語視為一種工具,而非一個(gè)學(xué)科,這種外部評(píng)價(jià)和自我評(píng)價(jià)的矛盾已經(jīng)嚴(yán)重影響到了外語教師自身職業(yè)認(rèn)同.為此,英語教師可通過跨專業(yè)、跨學(xué)科的學(xué)習(xí),擴(kuò)展自己的專業(yè)領(lǐng)域,適應(yīng)時(shí)代發(fā)展,進(jìn)行特殊用途英語教學(xué),提高其他專業(yè)人才的英語學(xué)術(shù)水平,為我國的專門人才的科學(xué)研究和對(duì)外交流提供幫助.
其次,可通過組建"教師共同體",提高大學(xué)英語教師的專業(yè)素養(yǎng).一般認(rèn)為,教師共同體是指教師通過反思、對(duì)話、交流、協(xié)作等,自愿組合形成的教師組織.在教師共同體中,教師采取行動(dòng)研究和合作研究的方式,構(gòu)建教師教育教學(xué)所需的實(shí)踐性知識(shí),促進(jìn)教師的專業(yè)化發(fā)展.
教師身份認(rèn)同不同于簡單的意識(shí)形態(tài)灌輸或者角色安排,它強(qiáng)調(diào)個(gè)體的自我積極建構(gòu),強(qiáng)調(diào)其主體性[6].因此,面對(duì)社會(huì)轉(zhuǎn)型帶來的教師自身身份的轉(zhuǎn)變,大多數(shù)教師都有強(qiáng)烈的自我提高的愿望.但是由于各種原因,教師群體大規(guī)模地出國訪學(xué)或進(jìn)入國內(nèi)大學(xué)深造的可能性不大,但是利用現(xiàn)有資源,根據(jù)不同專業(yè)方向及興趣,組成教師共同體是可行的.不同年齡的教師、不同科研方向的教師,包括教學(xué)管理者在內(nèi),共同進(jìn)行合作研究,通過反思、交流、實(shí)踐、再反思的循環(huán)方式,分享自己的實(shí)踐性知識(shí),對(duì)提高教師教學(xué)技能及自身研究水平幫助很大,有利于提高大學(xué)英語教師的歸屬感,是教師發(fā)展、教師專業(yè)認(rèn)同的重要途徑.
再次,實(shí)現(xiàn)教師身份的文化延伸.英語教師對(duì)于英語的語言技能的掌握,可以使自身自由地游弋于多姿多彩的外國文化之中.因此,除了在語言教學(xué)中融入外國文化,大學(xué)英語教師更可以發(fā)揮自己的特長,努力提高自身對(duì)本族語言的運(yùn)用能力,加強(qiáng)中外語言的對(duì)比研究,通過介紹或翻譯外國文獻(xiàn)和藝術(shù)作品、開設(shè)文化類選修課等方式,提高學(xué)生跨文化溝通能力的同時(shí),又可為世界文化交流做貢獻(xiàn),從而實(shí)現(xiàn)教師角色向文化溝通角色的轉(zhuǎn)變.這對(duì)于解決"被邊緣化"、"成就感不強(qiáng)"等問題,效果不可低估.教師自身獲得的較大成就感,有利于促進(jìn)教師自身的專業(yè)認(rèn)同.
五、結(jié)論
總之,隨著我國大學(xué)英語教學(xué)改革的不斷深入,以及學(xué)術(shù)界和教師群體地不斷探索,人們認(rèn)識(shí)到大學(xué)英語教師的身份認(rèn)同可采用多種途徑實(shí)現(xiàn).教師應(yīng)使自身的定位順應(yīng)時(shí)代的發(fā)展以及改革的需要,對(duì)自己的專業(yè)身份進(jìn)行重構(gòu)或進(jìn)行多元化選擇,并且在這一過程中,樹立良好的外語教師學(xué)習(xí)與發(fā)展觀,做到教師的個(gè)人發(fā)展與學(xué)校和社會(huì)的發(fā)展同步,教師的自身定位與社會(huì)期待的和諧統(tǒng)一,以更好地為社會(huì)服務(wù).
參考文獻(xiàn):
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高校教學(xué)管理教師的現(xiàn)狀與成長因素分析
1 概述
實(shí)施教學(xué)管理是高校為了提高學(xué)校整體水平而采取的一系列活動(dòng)。高質(zhì)量的教學(xué)管理有利于高校的可持續(xù)發(fā)展，對(duì)其教學(xué)水平、科研水平都有重要影響，因此大力提高教學(xué)管理質(zhì)量已成為每所高校必不可缺的建設(shè)任務(wù)。
2 高校教學(xué)管理教師的現(xiàn)狀分析
作為高校建設(shè)工作的重點(diǎn)，教學(xué)管理工作備受各高校的充分重視并予以大力投入進(jìn)行建設(shè)，且已初見成效。目前形成了集中化、規(guī)范化的模式，并將進(jìn)一步向全面信息化邁進(jìn)[1]。高校屬于事業(yè)單位，進(jìn)行人事調(diào)配時(shí)受到諸多因素的制約，自由度降低，不能很好地貫徹“以人為本”原則致使教學(xué)管理隊(duì)伍素質(zhì)參差不齊，間接拉低了總體水平。
同時(shí)，部分高校忽視促進(jìn)管理人員個(gè)人水平的繼續(xù)提高，沒能為他們提供有效的再培訓(xùn)機(jī)制；而管理人員自身限于工作之余時(shí)間不足、難以承擔(dān)培訓(xùn)費(fèi)用等因素，更無可能自我進(jìn)修，從而導(dǎo)致教務(wù)管理人員素質(zhì)難以得到提高。隨著社會(huì)的發(fā)展和高�？傮w實(shí)力的不斷提升，對(duì)高校教學(xué)管理提出了更高的要求，教學(xué)管理人員面臨越來越嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。因此，不經(jīng)過系統(tǒng)的培訓(xùn)來提高能力是無法跟上時(shí)代發(fā)展的。教學(xué)管理隊(duì)伍作為教學(xué)管理的中堅(jiān)力量，其整體素質(zhì)決定了教學(xué)管理的質(zhì)量。因此，如何著力提高教學(xué)管理人員的素質(zhì)，成了高校管理工作中的重點(diǎn)問題[2]。
2.1 高校教學(xué)管理教師教學(xué)管理層總體素質(zhì)不高
就目前教學(xué)管理層中教師師資學(xué)歷、年齡出現(xiàn)不均衡現(xiàn)象，碩士學(xué)歷以上的人數(shù)較少，缺乏管理經(jīng)驗(yàn)；年長的教學(xué)管理雖固有豐富的經(jīng)驗(yàn)，但對(duì)于發(fā)展中的高校而言學(xué)歷提升也是勢在必行的。年輕的教學(xué)管理者需要更具工作經(jīng)驗(yàn)的、教學(xué)管理經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)閱歷豐富的前輩扶持去完成整個(gè)教學(xué)管理工作。
2.2 高校教學(xué)管理教師專業(yè)化的主要內(nèi)涵
具有優(yōu)良的綜合素質(zhì)、文化素質(zhì)：掌握一定的人文社會(huì)科學(xué)與相關(guān)自然科學(xué)的基礎(chǔ)理論、基礎(chǔ)知識(shí)；具有比較開闊的文化視野和文化選擇與批制的能力；具有一定的審美眼光和文體知識(shí)。具有與所從事的教務(wù)管理相關(guān)的學(xué)科專業(yè)基本知識(shí)；規(guī)范管理，使教學(xué)管理流程科學(xué)、高效。加強(qiáng)教務(wù)管理的實(shí)踐與研究；以參與本科教學(xué)工作水平評(píng)估為契機(jī)，迅速提高教務(wù)管理專業(yè)水平。具有與所從事的教務(wù)管理相關(guān)的學(xué)科專業(yè)基本知識(shí)。
3 高校教學(xué)管理教師成長因素分析
教學(xué)管理教師在教學(xué)管理過程中隨時(shí)與知識(shí)水平、業(yè)務(wù)水平、專業(yè)技能和職業(yè)素養(yǎng)提升有著密不可分的關(guān)聯(lián)度。在從事管理的職業(yè)生涯中，不僅是完成高校教學(xué)管理的工作中常規(guī)工作例如：制定人才培養(yǎng)計(jì)劃、開課計(jì)劃、安排教師的授課、選課工作問題的反饋、課堂教學(xué)信息及時(shí)反饋和處理并分析教學(xué)存在問題給將來帶來的諸多問題和解決的方案、項(xiàng)目申報(bào)工作、核算教學(xué)超工作量、考試等畢業(yè)論文及材料歸理等。對(duì)教學(xué)管理教師而言需要熟悉教學(xué)改革、教學(xué)建設(shè)、教學(xué)管理三大領(lǐng)域的相關(guān)業(yè)務(wù)工作，使綜合性與專業(yè)性相統(tǒng)一、事務(wù)性與思想性相統(tǒng)一、經(jīng)常性與突擊性相統(tǒng)一。只有規(guī)范管理，才能使教學(xué)管理流程科學(xué)高效進(jìn)行。
3.1 教學(xué)管理教師職業(yè)素養(yǎng)的提升
高校教學(xué)管理教師在正常的教學(xué)管理中，不應(yīng)局限于工作中曾經(jīng)獲得過的經(jīng)驗(yàn)和豐富的社會(huì)閱歷。而是要不斷的加強(qiáng)自身的學(xué)習(xí)，除如學(xué)歷提升也是知識(shí)結(jié)構(gòu)提升的有效方式外，還有就是積極爭取外出學(xué)習(xí)和同行其他高校教學(xué)管理者進(jìn)行教學(xué)管理經(jīng)驗(yàn)交流和學(xué)習(xí)、教學(xué)管理領(lǐng)域的培訓(xùn)學(xué)習(xí)。這些都有助于教學(xué)管理者職業(yè)素養(yǎng)的提升和自我能力的再現(xiàn)和完善。
拓展知識(shí)面、能力培養(yǎng)、管理水平的科學(xué)性和工作效率是在長期的教學(xué)管理工作中，嘗試分析問題和解決的方法的中隨時(shí)間的沉淀增加的。
3.2 教學(xué)管理教師成長途徑
使教學(xué)管理者具備以上的條件，凸顯出教學(xué)管理教師在工作中將越來越成熟，在時(shí)間的進(jìn)程中教學(xué)管理者更具水平，整個(gè)學(xué)院教學(xué)管理工作的推進(jìn)將無疑更上一個(gè)層次。高校教學(xué)管理者更應(yīng)具備相應(yīng)的管理水平和教師素質(zhì)，通過這些素質(zhì)的提高形成教學(xué)管理教師成長的重要途徑。
教學(xué)管理不僅是完成常規(guī)工作，還要將問題轉(zhuǎn)為分析，學(xué)會(huì)關(guān)注教學(xué)管理中的各種問題，需要教學(xué)管理者不斷學(xué)會(huì)觀察、跟蹤問題、收集問題中的各種數(shù)據(jù)、進(jìn)行實(shí)地研究、定量研究，進(jìn)行數(shù)據(jù)抽樣和分析，從而解決問題。
3.3 教學(xué)管理教師應(yīng)加強(qiáng)實(shí)踐與研究
將教學(xué)管理過程中存在的問題通過以論文或是課題立項(xiàng)的不同方式，來形成自己實(shí)證研究，在項(xiàng)目研究的過程中獲得更多的問題的求解途徑和方法。同時(shí)，解決教學(xué)管理中不能解釋的問題有利于提升自己教學(xué)管理水平和科研水平。其次通過對(duì)課題的研究以解決教學(xué)管理中的實(shí)際問題和獲得工作效率上升趨勢和科學(xué)的管理水平。如《基于填補(bǔ)時(shí)段法的人機(jī)交互式排課進(jìn)程》、關(guān)于實(shí)踐教學(xué)資源利用的探討等，的確解決了高校二級(jí)學(xué)院在大規(guī)模排課過程中遇到而又無法解決的現(xiàn)實(shí)問題。該項(xiàng)目的研究將排課填補(bǔ)時(shí)段法應(yīng)用于人機(jī)交互式排課中，以排課流程圖的方式避開了排課中的諸多因素干擾，讓人機(jī)交互式排課工作更為簡捷、合理。該方法經(jīng)過多次在排課實(shí)踐過程中的檢驗(yàn)，基本實(shí)現(xiàn)了減輕排課者排課難度和重復(fù)性工作的目的，同時(shí)提高了教師對(duì)排課的滿意度。人機(jī)交互式排課中填補(bǔ)時(shí)段法的應(yīng)用，對(duì)于教務(wù)工作規(guī)范化和教學(xué)工作常規(guī)化，都有著積極的影響，值得在本校其他二級(jí)學(xué)院和同類本科院校中推廣和借鑒[3]。
4 結(jié)語
美國著名教育心理學(xué)家波斯納曾指出一個(gè)人成長的公式“：經(jīng)驗(yàn) + 反思 = 成長”。教學(xué)管理中也可以應(yīng)用此成長公式在教學(xué)管理過程中不斷地學(xué)習(xí)、積累、反思、提升，才能使自己有創(chuàng)新的思維。從事教學(xué)管理工作的教師應(yīng)具有專業(yè)的職業(yè)素養(yǎng)、不斷的提高自身的業(yè)務(wù)能力。學(xué)習(xí)、能力、思維能力、創(chuàng)新能力的再現(xiàn)是作為教學(xué)管理者永恒的主題。教學(xué)管理者應(yīng)對(duì)教學(xué)管理中存在的問題善于去求解，通過知識(shí)的積累和科研的嘗試去獲得更大的提高和發(fā)展的空間。
參考文獻(xiàn)：
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占日天
3 樓 2015-11-14
高校女教師的職業(yè)現(xiàn)狀、職業(yè)困擾及其職業(yè)規(guī)劃
一、高校女教師的職業(yè)現(xiàn)狀
2011 年 7 月 30 日，《中國婦女發(fā)展綱要(2011-2020 年)》正式頒布實(shí)施，體現(xiàn)了對(duì)女職工在勞動(dòng)中因生理特點(diǎn)造成的特殊困難的保護(hù)，督促社會(huì)關(guān)心、關(guān)注、落實(shí)女職工的權(quán)益保護(hù)，避免女職工的權(quán)益受到侵害。在高校中，女教師的權(quán)益保護(hù)相對(duì)良好，但是往往參差不齊，組織形式單一。
（一）男女勞動(dòng)權(quán)平等的法律意識(shí)不強(qiáng)“法律不保護(hù)懶惰的權(quán)力者”。大部分高校女教師并不了解自己的勞動(dòng)權(quán)內(nèi)容，而是習(xí)慣于勞動(dòng)過程中出現(xiàn)的男女不平等待遇，不主動(dòng)獲取參政議政等話語權(quán)，漠然對(duì)待自己應(yīng)得的權(quán)益。
同男教師相比，在職務(wù)職稱晉升、群體活動(dòng)設(shè)計(jì)等權(quán)益上缺乏斗爭意識(shí)，缺少改變現(xiàn)狀的自覺性和積極性。
�。ǘ┬詣e歧視依然存在，缺乏發(fā)展空間入職前，在部分職位上對(duì)女教師設(shè)置了某些苛刻的就業(yè)條件，如一定期限內(nèi)不得生育，甚至有的學(xué)校變相拒收女性，隱形剝奪女性就業(yè)機(jī)會(huì)。入職后，女教師擔(dān)任學(xué)術(shù)帶頭人、院系行政職務(wù)等的比例遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于男教工，大都從事基層教學(xué)管理工作，造成了女教師的比例雖不低，但職業(yè)發(fā)展空間卻十分狹窄，甚至影響到科研項(xiàng)目申報(bào)、外出交流進(jìn)修等幾率。
（三）法律體系不夠完善，缺乏執(zhí)行能力現(xiàn)行的勞動(dòng)法規(guī)體系缺乏行業(yè)性性別歧視情形的具體規(guī)定，缺乏婦女勞動(dòng)權(quán)中歧視性行為的界定標(biāo)準(zhǔn)。例如，《勞動(dòng)法》規(guī)定:工資分配應(yīng)遵循按勞分配原則，實(shí)行同工同酬。但在現(xiàn)實(shí)中，因?yàn)樾詣e歧視，男女很難同工，也就無所謂同酬了。此外，教師工資同其職務(wù)、支撐掛鉤，而女教師從事的大多是基層工作，兩者相對(duì)提升困難，收入自然處于較低水平，導(dǎo)致隱形侵害女教師權(quán)益。
現(xiàn)行法律法規(guī)對(duì)違反男女勞動(dòng)權(quán)平等的行為重罰不重賠，處罰規(guī)定不夠詳實(shí)完整，缺乏力度，客觀上使得男女勞動(dòng)權(quán)的平等性很難真正實(shí)現(xiàn)。
二、高校女教師的工作優(yōu)勢
在構(gòu)建和諧校園的過程中，女教師相比男教職工而言，具有超強(qiáng)的責(zé)任心，貫徹落實(shí)能力強(qiáng)，在工作上，仔細(xì)認(rèn)真，一絲不茍，能夠出色的完成教學(xué)和工作任務(wù)。一般而言，女性的性格都較為細(xì)膩，考慮問題周到全面，從事各類工作平易近人、有親和力，能夠很好的揣摩學(xué)生的心理，利用“母性”的情懷，貼近學(xué)生，關(guān)心愛護(hù)學(xué)生，從而更好地與學(xué)生溝通交流。而且女性敏感、觀察力強(qiáng)，能夠更好的發(fā)現(xiàn)問題，細(xì)致地觀察到學(xué)生的行為變化，從而更好地傳道授業(yè)解惑，引導(dǎo)學(xué)生的成長成才。
具體到教育工作中去，女教師優(yōu)勢略有不同。例如，在人文社科類的教學(xué)中，女性教師在講解中，會(huì)更富有情感，在自然科學(xué)類的教學(xué)中，女教師認(rèn)真負(fù)責(zé)的態(tài)度，會(huì)在基礎(chǔ)知識(shí)的傳授過程中，條理清晰，這樣便于學(xué)生理解和接受。在輔導(dǎo)員工作中，女性教師觀察仔細(xì)，更容易發(fā)揮溫柔委婉的特點(diǎn)，更好的解決學(xué)生在生活中遇到的問題。在學(xué)術(shù)科研中，女教師的思維不同于男性，有著縝密的邏輯性，對(duì)課題、項(xiàng)目等科研成果發(fā)揮著不可替代的作用。
三、高校女教師的職業(yè)困擾
在高校女教師職業(yè)發(fā)展障礙的原因上，學(xué)者們從不同的角度進(jìn)行了分析。傳統(tǒng)觀點(diǎn)認(rèn)為社會(huì)和文化中男尊女卑的價(jià)值觀是高校女教師職業(yè)發(fā)展的最主要的障礙因素。還有學(xué)者認(rèn)為高校女性職業(yè)發(fā)展遭遇的主要障礙因素是女性承擔(dān)了多個(gè)角色，還有人認(rèn)為是女性缺乏成就動(dòng)機(jī)，進(jìn)而導(dǎo)致高校女教師職業(yè)發(fā)展遠(yuǎn)不如男教師。近年，人們研究的視角開始轉(zhuǎn)向組織內(nèi)部。例如缺少擔(dān)任課題負(fù)責(zé)人機(jī)會(huì)等原因。筆者認(rèn)為，困擾女教師的職業(yè)發(fā)展，可以從社會(huì)整體環(huán)境、學(xué)校內(nèi)部環(huán)境、個(gè)人因素三個(gè)方面著重分析。
�。ㄒ唬┥鐣�(huì)整體環(huán)境困擾女教師職業(yè)發(fā)展在傳統(tǒng)文化的影響下，“男主外，女主內(nèi)”等價(jià)值觀一直困擾著女教師的職業(yè)發(fā)展，女性顧家依然是社會(huì)主流。作為弱勢群體，在退休年齡上比男性小五歲，女教師的工作年限相對(duì)男教職工而言較短，因此女教師的職業(yè)發(fā)展在社會(huì)整體環(huán)境下存在障礙。
�。ǘ┛荚u(píng)指標(biāo)體系中量化科研成果困擾女教師職業(yè)發(fā)展學(xué)校內(nèi)部的工作環(huán)境不利于女教師的發(fā)展，從女教師的性格優(yōu)勢上可以看出，多數(shù)女教師在工作中的優(yōu)勢主要表現(xiàn)教學(xué)上。
而在眾多的考評(píng)指標(biāo)體系中，科研成果的量化指標(biāo)占有較大的比重，而科研項(xiàng)目往往是女教師的短板，這無形中導(dǎo)致了女教師在同男教師的競爭中處于不利地位。
�。ㄈ﹤€(gè)人因素影響女教師職業(yè)發(fā)展年齡、婚姻家庭、學(xué)歷、職稱、專業(yè)等個(gè)人因素困擾職業(yè)發(fā)展。目前，大多數(shù)高校的教職工學(xué)歷都為碩士以上學(xué)歷，而碩士畢業(yè)的平均年齡是在 27 歲左右，工作后即將面臨婚姻、家庭、子女等各方面的壓力，導(dǎo)致很難有精力繼續(xù)深造。進(jìn)而惡性循環(huán)就形成了很多女教師所具備的心理：其人生的主要目標(biāo)是家庭和睦幸福，大部分時(shí)間精力用于顧家、教學(xué)，不會(huì)熱衷于職稱的競爭評(píng)選、不會(huì)投入太多的精力用于自身的事業(yè)發(fā)展，進(jìn)而也僅是把教育當(dāng)成是一份“工作”而已。
四、高校女教師的職業(yè)規(guī)劃
在職業(yè)規(guī)劃上，有的學(xué)者提出，要制定相應(yīng)政策促進(jìn)女教師的綜合素質(zhì)提升，增加其參與學(xué)校發(fā)展的平臺(tái)和機(jī)遇，充分發(fā)揮其“半邊天”的作用。有的學(xué)者提出要延遲退休年齡等措施。筆者認(rèn)為，要充分發(fā)揮好女教師的獨(dú)特作用，重在為女教師職業(yè)發(fā)展創(chuàng)造良好的校園環(huán)境。
（一）建立合理的考評(píng)指標(biāo)和獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制鑒于女教師工作現(xiàn)狀，管理部門要建立合理的考評(píng)指標(biāo)，與學(xué)校的教學(xué)工作相結(jié)合，正確評(píng)價(jià)女教師在高校教學(xué)科研管理活動(dòng)中所起的作用，形成良好的校園氛圍。管理部門需要設(shè)立行之有效的激勵(lì)機(jī)制，把物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)和情感激勵(lì)、精神激勵(lì)、物質(zhì)激勵(lì)有機(jī)結(jié)合，做到曉之以理、動(dòng)之以情、激之以利，激發(fā)女教師的工作熱情和奉獻(xiàn)意識(shí)，主動(dòng)融入學(xué)校發(fā)展中。
�。ǘ┳龊门處煹穆殬I(yè)規(guī)劃培訓(xùn)指導(dǎo)工作高校應(yīng)該根據(jù)女性職業(yè)發(fā)展的特征，以及高校教師職業(yè)發(fā)展的特點(diǎn)，指導(dǎo)女教師職業(yè)發(fā)展規(guī)劃，幫助其認(rèn)識(shí)職業(yè)發(fā)展的重要性，尤其是針對(duì)剛?cè)肼毜呐處熆梢蚤_展一些活動(dòng)，與老教師結(jié)成對(duì)子，幫助其科學(xué)規(guī)劃職業(yè)生涯。另外可以通過工會(huì)，開展系列職業(yè)發(fā)展培訓(xùn)，例如，相關(guān)心理講座，優(yōu)秀女教師經(jīng)驗(yàn)的分享等活動(dòng)，為女教師的職業(yè)發(fā)展提供良好的氛圍。
�。ㄈ┳龊脤W(xué)校的配套措施建設(shè)，解決女教師的后顧之憂女教師在家庭中“既主內(nèi)亦主外”是她們參與社會(huì)和發(fā)展上的最大障礙，她們花在家庭的時(shí)間遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過男性。如果操持家務(wù)占用她們過多的時(shí)間，必然會(huì)影響她們職業(yè)的發(fā)展。學(xué)校有必要完善配套措施，幫助女教師緩解子女教育、老人贍養(yǎng)等家庭瑣碎事務(wù)帶來的壓力，減少女教師的家務(wù)時(shí)間成本，解決女教師的后顧之憂，把她們從家庭事務(wù)中解放出來，更好地參與到工作中去。
�。ㄋ模┨岣咦陨硭刭|(zhì)和維權(quán)意識(shí)高校女教師在職業(yè)發(fā)展過程中，對(duì)學(xué)歷的要求日趨提高，就目前高校教職工的學(xué)歷分配來看，女教師的博士比例明顯低于男教職工。因此，女教師主動(dòng)提高自身的政治素質(zhì)、文化素質(zhì)，進(jìn)行更高層次的進(jìn)修，是勢在必行。同時(shí)，增強(qiáng)自身的維權(quán)意識(shí)，當(dāng)出收到不公正對(duì)待時(shí)，能夠積極維權(quán)，切實(shí)維護(hù)自身的利益。
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黃金海岸旅游團(tuán)
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大學(xué)英語教師身份認(rèn)同危機(jī)的成因及發(fā)展路徑
一、研究背景
社會(huì)學(xué)關(guān)于身份認(rèn)同的研究由來已久,早在 20 世紀(jì)初,身份認(rèn)同就已成為西方心理學(xué)領(lǐng)域的重要課題,教師身份認(rèn)同研究也經(jīng)歷了心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、人類學(xué)、認(rèn)知科學(xué)和社會(huì)文化觀的巨大轉(zhuǎn)變.為了應(yīng)對(duì)外語教學(xué)職業(yè)邊緣化、外語教學(xué)專業(yè)化地位受到質(zhì)疑和非本族語英語教師身份受到威脅等問題,近幾年國內(nèi)外語界迎來了外語教師身份認(rèn)同研究的迅猛發(fā)展時(shí)期[1].
( 一) 身份認(rèn)同的含義
"Identity"常被譯為"身份"或"身份認(rèn)同","身份"只是客觀反映個(gè)體與他人的關(guān)系,而"身份認(rèn)同"才決定人們采用何種方式來理解和改變世界[2].Olsen 認(rèn)為,"身份認(rèn)同"是對(duì)"我是誰"[3]、"我何以屬于這一群體"等問題的理解和確認(rèn)( 鄭新民,2014) .它一方面是尋求我與他人的區(qū)別,強(qiáng)調(diào)個(gè)體差異的自我,即對(duì)身份的自我認(rèn)同; 另一方面是明確我與他人的聯(lián)系,強(qiáng)調(diào)具有相同特征的集體自我,即社會(huì)自我.也就是說,它強(qiáng)調(diào)社會(huì)自我與個(gè)體自我的有機(jī)整合[4].
( 二) 外語教師身份認(rèn)同
出現(xiàn)"教師認(rèn)同"這一概念,并把教師的職業(yè)認(rèn)同作為單獨(dú)的領(lǐng)域進(jìn)行研究是近二十年內(nèi)的事.Goodson & Cole 認(rèn)為,教師的身份認(rèn)同確立在個(gè)體和職業(yè)的共同基礎(chǔ)之上[5]( 鄭新民,2014) .如果教師面臨著外部評(píng)價(jià)和自我評(píng)價(jià)的矛盾,時(shí)代挑戰(zhàn)和自我素質(zhì)的失諧時(shí),就會(huì)對(duì)教師自身價(jià)值和成就產(chǎn)生疑惑和否定,這種教師對(duì)自我的不認(rèn)同就會(huì)影響到其對(duì)職業(yè)的認(rèn)同[6].
外語教師身份認(rèn)同是指外語教師持有的教學(xué)信念及其對(duì)所承擔(dān)的社會(huì)和文化角色的確定和認(rèn)同[7].它影響外語教師的教學(xué)效果、專業(yè)發(fā)展及其對(duì)教育改革的態(tài)度[8],也是保障外語教學(xué)有效開展的關(guān)鍵要素[7].
二、外語教師身份認(rèn)同危機(jī)
在當(dāng)代社會(huì)條件下,人的認(rèn)同危機(jī)是圍繞"自我"產(chǎn)生的一種存在性焦慮或者本體性安全受到威脅,導(dǎo)致自我的身份感,或者說自我價(jià)值感和意義感的喪失[9].像其他職業(yè)一樣,教師身份認(rèn)同危機(jī)與現(xiàn)代危機(jī)相伴而生[10].
2013 年 11 月,《十八屆三中全會(huì)決定》提出,中國高考要探索全國統(tǒng)考、減少考試科目、不分文理科、外語等科目實(shí)行社會(huì)化考試,并一年多考.面對(duì)社會(huì)弱化英語教育這一趨勢,大學(xué)英語教師普遍擔(dān)心其對(duì)大學(xué)英語課程設(shè)置造成影響,從而產(chǎn)生一種焦慮,覺得自己職業(yè)生存安全受到威脅,自我價(jià)值受到影響.作為一種職業(yè),這種危機(jī)引發(fā)的直接后果可能就是地位下降,或收入降低,成為"邊緣群體".
三、大學(xué)英語教師身份認(rèn)同危機(jī)的成因
一般來說,在社會(huì)的轉(zhuǎn)型時(shí)期,人們的價(jià)值觀念總會(huì)處于一種相對(duì)"混亂"的狀態(tài),產(chǎn)生"我是誰"的困惑.教育領(lǐng)域也是如此[6].由于外語教學(xué)"社會(huì)轉(zhuǎn)向"的影響,大學(xué)教師,這個(gè)曾被視為高踞于象牙塔之中追尋真知的群體,如今也因大學(xué)日益融入社會(huì)而面臨著角色變化引發(fā)的身份認(rèn)同問題[11].導(dǎo)致英語教師身份認(rèn)同危機(jī)的原因很多,筆者認(rèn)為,現(xiàn)階段以下兩種原因值得關(guān)注.
( 一) 新的高考改革方案的公布
隨著新的高考改革方案的公布,外語分值的下降已經(jīng)確定無疑.高考指揮棒的轉(zhuǎn)向,必然帶來對(duì)英語教學(xué)包括大學(xué)英語教學(xué)的沖擊.隨之而來,各大學(xué)在新一輪人才培養(yǎng)方案的制定過程中,也紛紛下調(diào)大學(xué)英語課程的學(xué)分及學(xué)時(shí),這不僅使人感慨,中國外語教學(xué)的黃金三十年( 1984-2014) 已經(jīng)過去.在此背景下,大學(xué)英語教師"危機(jī)感"油然而生,這其中既有對(duì)學(xué)科的憂慮,也有對(duì)自身未來的擔(dān)憂,這種教師對(duì)自我身份認(rèn)同的危機(jī),已經(jīng)嚴(yán)重影響到大學(xué)英語教學(xué).
( 二) 大學(xué)英語教師身份的邊緣化問題
另外,大學(xué)英語教師也被稱為公共英語教師,區(qū)別于專業(yè)英語教師,所教授的課程性質(zhì)是基礎(chǔ)必修課,教授對(duì)象是非英語專業(yè)的一、二年級(jí)學(xué)生,相對(duì)于專業(yè)英語教師而言,是被邊緣化了的一群人.尤其是應(yīng)用型本科院校的大學(xué)英語教師,相比其他應(yīng)用類學(xué)科的任課教師,更存在著"不被重視"、"被邊緣化"、"成就感不強(qiáng)"等問題,導(dǎo)致他們對(duì)自己的大學(xué)英語教師的身份失去了認(rèn)同感,工作積極性不高,繼而對(duì)英語教學(xué)產(chǎn)生了負(fù)面影響.
因此,大學(xué)英語教師在其專業(yè)發(fā)展中面臨著外部評(píng)價(jià)和自我評(píng)價(jià)的矛盾、社會(huì)自我和個(gè)體自我的失諧,這些必然會(huì)導(dǎo)致消極的情緒體驗(yàn),使他們?cè)诿鎸?duì)社會(huì)生活時(shí)產(chǎn)生"我究竟是誰"的迷茫,繼而對(duì)自己職業(yè)的不認(rèn)同,這種情緒如長期受到忽視或壓抑,必然會(huì)影響整個(gè)大學(xué)英語教育的發(fā)展.
四、大學(xué)英語教師身份認(rèn)同的發(fā)展途徑
( 一) 自我身份的重構(gòu)
教師的主觀感受和情緒因素對(duì)其專業(yè)身份認(rèn)同的建構(gòu)有著非常重要的影響.托馬斯( Thomas G. ) 等人在研究中指出,教師對(duì)教育變革的情緒反應(yīng),與其專業(yè)認(rèn)同、個(gè)人認(rèn)同的關(guān)系密切.當(dāng)面對(duì)充滿模糊性和不確定性的教育變革時(shí),教師的情緒反應(yīng)就會(huì)影響到他們的風(fēng)險(xiǎn)擔(dān)當(dāng)、學(xué)習(xí)與發(fā)展以及身份認(rèn)同的形成過程[12].因此,在面對(duì)高考改革這種社會(huì)轉(zhuǎn)向時(shí),教師應(yīng)首先認(rèn)同社會(huì)是發(fā)展的,并且認(rèn)識(shí)到教育中學(xué)科的定位也應(yīng)該順應(yīng)時(shí)代的發(fā)展.為此,大學(xué)英語教師應(yīng)該以積極的情緒體驗(yàn)面對(duì)這種變革,重新構(gòu)建自我身份.
( 二) 重構(gòu)過程中專業(yè)身份的多元選擇
實(shí)際上,教師的專業(yè)身份認(rèn)同是個(gè)體能動(dòng)性與社會(huì)情境之間相互影響的結(jié)果,要想獲得或追求某種歸屬感,就必須積極地投入到自身的專業(yè)活動(dòng)中[12].因此,大學(xué)教師對(duì)外語教學(xué)的主動(dòng)探索至關(guān)重要.筆者認(rèn)為,可以通過以下幾種方式進(jìn)行:
首先,嘗試 FLT For Genenral Purpose 向 FLT For SpecialPurpose 轉(zhuǎn)型.可以通過自我繼續(xù)教育、群體合作探索等方式,將 FLT For Genenral Purpose 向 FLT For Special Purpose 轉(zhuǎn)型,即普通大學(xué)英語教育向特殊用途英語教育轉(zhuǎn)型.長期以來,外語教學(xué)一直脫離不了"工具說",即外界多將外語視為一種工具,而非一個(gè)學(xué)科,這種外部評(píng)價(jià)和自我評(píng)價(jià)的矛盾已經(jīng)嚴(yán)重影響到了外語教師自身職業(yè)認(rèn)同.為此,英語教師可通過跨專業(yè)、跨學(xué)科的學(xué)習(xí),擴(kuò)展自己的專業(yè)領(lǐng)域,適應(yīng)時(shí)代發(fā)展,進(jìn)行特殊用途英語教學(xué),提高其他專業(yè)人才的英語學(xué)術(shù)水平,為我國的專門人才的科學(xué)研究和對(duì)外交流提供幫助.
其次,可通過組建"教師共同體",提高大學(xué)英語教師的專業(yè)素養(yǎng).一般認(rèn)為,教師共同體是指教師通過反思、對(duì)話、交流、協(xié)作等,自愿組合形成的教師組織.在教師共同體中,教師采取行動(dòng)研究和合作研究的方式,構(gòu)建教師教育教學(xué)所需的實(shí)踐性知識(shí),促進(jìn)教師的專業(yè)化發(fā)展.
教師身份認(rèn)同不同于簡單的意識(shí)形態(tài)灌輸或者角色安排,它強(qiáng)調(diào)個(gè)體的自我積極建構(gòu),強(qiáng)調(diào)其主體性[6].因此,面對(duì)社會(huì)轉(zhuǎn)型帶來的教師自身身份的轉(zhuǎn)變,大多數(shù)教師都有強(qiáng)烈的自我提高的愿望.但是由于各種原因,教師群體大規(guī)模地出國訪學(xué)或進(jìn)入國內(nèi)大學(xué)深造的可能性不大,但是利用現(xiàn)有資源,根據(jù)不同專業(yè)方向及興趣,組成教師共同體是可行的.不同年齡的教師、不同科研方向的教師,包括教學(xué)管理者在內(nèi),共同進(jìn)行合作研究,通過反思、交流、實(shí)踐、再反思的循環(huán)方式,分享自己的實(shí)踐性知識(shí),對(duì)提高教師教學(xué)技能及自身研究水平幫助很大,有利于提高大學(xué)英語教師的歸屬感,是教師發(fā)展、教師專業(yè)認(rèn)同的重要途徑.
再次,實(shí)現(xiàn)教師身份的文化延伸.英語教師對(duì)于英語的語言技能的掌握,可以使自身自由地游弋于多姿多彩的外國文化之中.因此,除了在語言教學(xué)中融入外國文化,大學(xué)英語教師更可以發(fā)揮自己的特長,努力提高自身對(duì)本族語言的運(yùn)用能力,加強(qiáng)中外語言的對(duì)比研究,通過介紹或翻譯外國文獻(xiàn)和藝術(shù)作品、開設(shè)文化類選修課等方式,提高學(xué)生跨文化溝通能力的同時(shí),又可為世界文化交流做貢獻(xiàn),從而實(shí)現(xiàn)教師角色向文化溝通角色的轉(zhuǎn)變.這對(duì)于解決"被邊緣化"、"成就感不強(qiáng)"等問題,效果不可低估.教師自身獲得的較大成就感,有利于促進(jìn)教師自身的專業(yè)認(rèn)同.
五、結(jié)論
總之,隨著我國大學(xué)英語教學(xué)改革的不斷深入,以及學(xué)術(shù)界和教師群體地不斷探索,人們認(rèn)識(shí)到大學(xué)英語教師的身份認(rèn)同可采用多種途徑實(shí)現(xiàn).教師應(yīng)使自身的定位順應(yīng)時(shí)代的發(fā)展以及改革的需要,對(duì)自己的專業(yè)身份進(jìn)行重構(gòu)或進(jìn)行多元化選擇,并且在這一過程中,樹立良好的外語教師學(xué)習(xí)與發(fā)展觀,做到教師的個(gè)人發(fā)展與學(xué)校和社會(huì)的發(fā)展同步,教師的自身定位與社會(huì)期待的和諧統(tǒng)一,以更好地為社會(huì)服務(wù).
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彩寶鑲嵌系列
5 樓 2015-11-14
教師自我認(rèn)同危機(jī)的表現(xiàn)及消解措施
隨著新課改的進(jìn)一步推進(jìn)，越來越多的人意識(shí)到作為課改的推進(jìn)者和實(shí)踐者的教師對(duì)教育教學(xué)起到?jīng)Q定性的作用，新課改也對(duì)教師提出了一系列新的要求，它從根本上動(dòng)搖了教師原有的“傳道授業(yè)”的角色定位，要求教師以全新的、多樣的角色出現(xiàn)在教育崗位上。但審視當(dāng)前新課程改革所面臨的現(xiàn)實(shí)困境不難發(fā)現(xiàn)，政策上預(yù)設(shè)的教師角色與能力要求卻未能獲得教師內(nèi)在的接受與認(rèn)同。究其根源，新課改的目標(biāo)、內(nèi)容、方式都對(duì)現(xiàn)有的教育構(gòu)成了極大的沖擊，使得教師感到一種前所未有的壓力，加上政策和專家的預(yù)設(shè)“構(gòu)想”與教師在長期的教育生涯中所形成的自我認(rèn)同和角色認(rèn)知潛在存在著一定的沖突與矛盾，這種壓力、沖突與矛盾會(huì)使教師感到焦慮不安、恐懼，甚至是自我懷疑、自我否定，出現(xiàn)自我認(rèn)同危機(jī)。澤爾希德對(duì) 1032 名教師的調(diào)查結(jié)果發(fā)現(xiàn)，超過 40%的教師認(rèn)為他們需要個(gè)人幫助，原因就在于這些教師對(duì)自己缺乏了解，對(duì)教師職業(yè)缺乏認(rèn)同感和安全感。因此，為深入推進(jìn)新課程改革，必須理性地審視教師的自我認(rèn)同危機(jī)并認(rèn)真探尋解決這些危機(jī)的策略。
一、自我認(rèn)同危機(jī)的內(nèi)涵解讀
人類學(xué)視野下的認(rèn)同是一個(gè)與人的生存狀態(tài)密切相關(guān)的人學(xué)問題，談及自我認(rèn)同則需以人的眼光看待人與社會(huì)、人與自我之間的關(guān)系，因此，人的認(rèn)同大致可以分為自我認(rèn)同和社會(huì)認(rèn)同兩大范疇。
其中，自我認(rèn)同是一種內(nèi)在性的認(rèn)同，強(qiáng)調(diào)對(duì)人的主體性問題的思考與把握；社會(huì)認(rèn)同是人在某種特定的社會(huì)區(qū)域中，特定的價(jià)值信念對(duì)人生存發(fā)展的影響。因而可將自我認(rèn)同危機(jī)界定為個(gè)體因自我存在價(jià)值而產(chǎn)生的困惑與矛盾，導(dǎo)致個(gè)人方向感不明確，陷入生活的虛無狀態(tài)以及由此而帶來的生活意義的迷失。
從心理學(xué)的視角來看，自我認(rèn)同是“個(gè)體依據(jù)個(gè)人的經(jīng)歷所反思性地理解到的自我”，這在某種程度上假定了反思性知覺的存在，是個(gè)人對(duì)“我是誰”的穩(wěn)定、一致的感受，自我認(rèn)同危機(jī)則是對(duì)自我不確定性的過度焦慮。如果個(gè)體不能明晰自己是誰、自己要成為一個(gè)什么樣的人等類似基本問題，就會(huì)出現(xiàn)外在的“認(rèn)知期待”與內(nèi)在的“身份認(rèn)同”的不一致性，進(jìn)而導(dǎo)致嚴(yán)重的自我認(rèn)同危機(jī)。
社會(huì)學(xué)理論認(rèn)為“人是社會(huì)關(guān)系的總和”，教師在特定的社會(huì)環(huán)境中，通過與他人的互動(dòng)交往，逐漸建構(gòu)關(guān)于自我的認(rèn)知，并明確自我存在對(duì)社會(huì)的意義，但這種認(rèn)同并不是被給定的，而是隱含于教學(xué)實(shí)踐過程中，跟個(gè)體的思想和行動(dòng)過程維持著一種“共生”關(guān)系，具有情境性和個(gè)體化特點(diǎn)。因此，可以將自我認(rèn)同危機(jī)理解為個(gè)體在對(duì)自我進(jìn)行深層次的理解和定位時(shí)，由于自我同一性的斷裂引發(fā)上述“共生”關(guān)系的混沌與模糊，進(jìn)而導(dǎo)致個(gè)體意義感和身份感的困惑。
綜上所述，教師作為特定社會(huì)群體中的個(gè)體，處在復(fù)雜多樣且相互聯(lián)系的社會(huì)關(guān)系當(dāng)中，其自我認(rèn)同與自我生存密切相關(guān)，為了生存與發(fā)展，他們努力與學(xué)科、學(xué)生和同事建立“共生”聯(lián)系，并試圖獲得這種特定情境對(duì)他們的“認(rèn)同”。而新課改對(duì)教師的教學(xué)方式、教學(xué)態(tài)度和課程開發(fā)等都提出了更高的要求，使得教師內(nèi)心的期望與現(xiàn)實(shí)的認(rèn)知產(chǎn)生沖突，導(dǎo)致教師的自我身份建構(gòu)變得模糊不清，甚至威脅到維系教師自我的內(nèi)在連續(xù)性統(tǒng)一，進(jìn)而誘發(fā)自我認(rèn)同危機(jī)。
二、教師自我認(rèn)同危機(jī)的表現(xiàn)
1.角色期待過高的壓力
長期以來，社會(huì)對(duì)教師賦予了一種“神圣”的角色期望，如“學(xué)高為師，身正為范”、“教師是人類靈魂的工程師”等，這些都給教師帶來巨大的精神壓力，使得他們掩飾了真實(shí)的自我。此外，新課改的進(jìn)一步推進(jìn)也對(duì)教師提出了一系列新的角色要求，教師不再是純粹的教學(xué)者，還扮演著學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者和引導(dǎo)者、課程的開發(fā)者和實(shí)施者等多重角色，這些在某種程度上忽視了教師本人對(duì)其自身作為教師的內(nèi)涵與價(jià)值的理解與追問，由此帶來他們對(duì)身份選擇的困擾，從而產(chǎn)生一定的心理負(fù)擔(dān)，并發(fā)出這樣的疑問：我究竟扮演著什么樣的角色？我怎樣才能成為一個(gè)好教師？一方面教師努力向新課程倡導(dǎo)的合作、民主、對(duì)話性的新型教師的角色轉(zhuǎn)換；另一方面績效工資、教育問責(zé)制、應(yīng)試教育等政策或制度又在無形中“操控”著教師繼續(xù)扮演知識(shí)權(quán)威的角色。由此，剛性的政策制度規(guī)約了教師的自身認(rèn)同，并導(dǎo)致他們束縛其中，而家長和社會(huì)急功近利的角色期望又對(duì)其構(gòu)成巨大的心理壓力，這都給教師帶來了顯性或隱性的自我認(rèn)同危機(jī)。
新課改的推行和實(shí)施，教育行政機(jī)構(gòu)、課程專家和學(xué)校都會(huì)對(duì)教師提出新的角色期待，并要求他們做出積極的響應(yīng)和配合。然而政策的“理想狀態(tài)”所賦予教師的專業(yè)角色未必符合現(xiàn)實(shí)中教師們認(rèn)同的專業(yè)角色，二者存在一定的差距，甚至在某種程度上威脅到教師的“本體性安全”。教師一旦在實(shí)際工作中發(fā)現(xiàn)自己無法達(dá)到大眾的期許標(biāo)準(zhǔn)，就會(huì)感到焦慮與不安，致使他們油然而生茫然感，由此引發(fā)教師的自我認(rèn)同危機(jī)。
2.自我價(jià)值選擇的困惑
基于“教師職業(yè)是一種良心活”的價(jià)值判斷，教師的自我認(rèn)同應(yīng)建立在“良心活”的基礎(chǔ)之上，并據(jù)此追求一種促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的存在性自我價(jià)值。然而“我是誰”、“我該怎么做”等問題鞭策著教師們深入思考自我，現(xiàn)實(shí)的震撼往往讓他們感到思想與行為之間的巨大差異，他們甚至開始懷疑自己價(jià)值選擇的正確性。此外，新課改要求教學(xué)以學(xué)生為主體，其價(jià)值取向在于以學(xué)生的發(fā)展為本，所以教師無論是出于內(nèi)心的良知還是遵從新課程改革的呼喚都應(yīng)選擇“培養(yǎng)學(xué)生全面發(fā)展”的存在性價(jià)值目標(biāo)。然而當(dāng)前的教育評(píng)價(jià)體系依然以學(xué)生的學(xué)業(yè)成績?yōu)橹魃踔廖ㄒ粎⒄�，而學(xué)校的社會(huì)聲譽(yù)或口碑也完全與學(xué)生的成績掛鉤，導(dǎo)致學(xué)校教學(xué)趨向一種功利性的價(jià)值目標(biāo)，學(xué)校的考核制度、外在的權(quán)威逼迫和現(xiàn)實(shí)的利益誘惑導(dǎo)致教師最終還是屈于功利性的價(jià)值目標(biāo)。而當(dāng)教師作出功利性價(jià)值選擇的時(shí)候，其所追求的就是一種“世俗化”的存在，獲得的僅僅是物質(zhì)層面的滿足，而精神層面的困惑與矛盾很有可能造成教師的自我認(rèn)同危機(jī)。
3.個(gè)體自我的迷失
有研究表明：教師任教數(shù)月后，其態(tài)度與任教學(xué)校同事的相似性就會(huì)大于與其所受教學(xué)校的相似性，其根本原因在于教師個(gè)體自我的逐漸迷失，導(dǎo)致他們不敢堅(jiān)守自身的內(nèi)心呼喚。教師為了避免與同行、學(xué)校甚至政策制度的正面交鋒，會(huì)“追隨”主流觀點(diǎn)以獲得自我保護(hù)。正如美國精神分析大師弗羅姆（E.Fromm）在《逃避自由》所說的“自我喪失，偽自我而取代之”、“為了克服喪失個(gè)性帶來的恐懼，他被迫與別人趨同，通過他人連續(xù)不斷的贊同和認(rèn)可，尋找自己的身份特征”。例如，當(dāng)下一些中小學(xué)要求學(xué)科教師集體備課，本意在于交流經(jīng)驗(yàn)，探尋教學(xué)的新思路、新方法，但實(shí)際上可能流于形式，并在一定程度上潛藏著對(duì)“權(quán)威”的退讓與妥協(xié)，這實(shí)際上是教師對(duì)教學(xué)自主和自我認(rèn)同意識(shí)的放棄，他們?cè)噲D在“集體的同一”和“個(gè)體的差異”之間尋找到一個(gè)平衡點(diǎn)�；趯�(duì)“威懾”或“主流”的“認(rèn)同”，教師在集體備課中會(huì)受到其他教師的影響，潛意識(shí)地以他人的觀點(diǎn)為參照來審視、質(zhì)疑自己的認(rèn)同，并在自主與參與、沖突與平衡的調(diào)適下迷失自我。
三、消除教師自我認(rèn)同危機(jī)的策略
1.政策層面：增權(quán)賦能，提高教師地位
增權(quán)賦能，就是要打破權(quán)霸的獨(dú)斷，傾聽一線的聲音，為教師提供較大的自主性和自由度。增權(quán)賦能主要基于“權(quán)”和“能”兩個(gè)方面。就“權(quán)”而言，主要是提升教師的政治地位與作用。譬如，讓教師有機(jī)會(huì)參與新課改的決議，并將自己的真實(shí)心聲反應(yīng)到?jīng)Q策層去，從而賦予他們基本的權(quán)威和責(zé)任。
就“能”而言，主要是設(shè)立嚴(yán)格的教師入職標(biāo)準(zhǔn)，改變傳統(tǒng)的“唯分?jǐn)?shù)論”的錯(cuò)誤觀念，強(qiáng)調(diào)能者上位，促進(jìn)其專業(yè)知識(shí)的不斷更新與能力的持續(xù)提升。具體而言，就是在新課改中創(chuàng)造空間，營建教師賦權(quán)的支持性環(huán)境，走出決策者“規(guī)訓(xùn)”的誤區(qū)，推行人性化的生態(tài)式評(píng)價(jià)模式。在教學(xué)中，要讓教師自主考慮“如何教”、“為何教”、“怎樣教”；在專業(yè)發(fā)展上，國家政策重視精神文化引領(lǐng)，把自主權(quán)交給教師，真正激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的動(dòng)力，變“要我發(fā)展”為“我要發(fā)展”。一個(gè)充滿支持信任的輕松環(huán)境能夠增強(qiáng)教師的工作動(dòng)力和參與意識(shí)，減少其在課程改革中出現(xiàn)的“無力感”，提高其對(duì)教師身份的理解，感受其作為教育改革者、踐行者的存在性價(jià)值，進(jìn)而獲得自我滿足感。
2.學(xué)校層面：創(chuàng)建“生活共同體”，內(nèi)化教師歸屬感
《孟子》有云：庠者養(yǎng)也，校者教也。在這里，教師與學(xué)生共同分享精神文化財(cái)富。教師應(yīng)視學(xué)校為“生活的共同體”，在這樣一種“家”的環(huán)境中實(shí)現(xiàn)其人生價(jià)值，獲得精神的歸屬感。哈貝馬斯認(rèn)為，消除自我認(rèn)同危機(jī)，在于將個(gè)人置于沒有限制的交往共同體中，個(gè)體只有在這種共同的集體生活中，才能穩(wěn)定地存在下來，獲得自我實(shí)現(xiàn)和自主權(quán)發(fā)揮的可能。學(xué)校里教師之間本應(yīng)該是“生活共同體”的關(guān)系，但分?jǐn)?shù)至上的競爭和評(píng)價(jià)體系無形之中束縛了教師精誠合作的手腳，致使教師處在彼此孤立的工作環(huán)境中。這種效率至上的管理機(jī)制和量化的考核制度把教師賴以生存的共同體破壞，使得作為教學(xué)主體的教師在精神和情感層面喪失了本然和諧的存在狀態(tài)。因此，學(xué)校共同體的構(gòu)建非常必要，它將意味著學(xué)校與教師、教師與教師之間的緊密聯(lián)系，教師不再是“孤軍奮戰(zhàn)”，而是切實(shí)體驗(yàn)到對(duì)教學(xué)的歸屬感、安全感和信任感，同時(shí)也能緩解教師面對(duì)新課改的心理壓力，拋開“各自為政”的保守狀態(tài)，實(shí)現(xiàn)共贏的專業(yè)成長和自我認(rèn)同。
3.個(gè)人層面：樹立教學(xué)勇氣，深化實(shí)踐知識(shí)
教師自我身份的建構(gòu)不能脫離個(gè)人生命的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)，是在個(gè)體化經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上對(duì)實(shí)踐保持的一種反思性建構(gòu)。對(duì)于一線教師來說，個(gè)體實(shí)踐性知識(shí)才是他們內(nèi)心真正信奉并有效運(yùn)用的理論，然而，在新課改中專家和學(xué)者“倡導(dǎo)的理論”打破了教師原有的經(jīng)驗(yàn)和既成的慣例。但不可否認(rèn)的是，這些“倡導(dǎo)的理論”存在著某種兼具正確性和有效性的邏輯前提和理論假設(shè)，但這些頂層的理論往往會(huì)與教師個(gè)體隱性的實(shí)踐知識(shí)存在一定的距離和沖突。
帕克·帕爾默在《教學(xué)勇氣———漫步教師心靈》中提出教師對(duì)教學(xué)的勇氣源于其內(nèi)心深處的召喚。教師的個(gè)體實(shí)踐知識(shí)是依據(jù)具體的情境特征進(jìn)行的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)和反思內(nèi)化，是教師個(gè)體在長期的教學(xué)實(shí)踐中創(chuàng)造和維系的符合其自身內(nèi)在認(rèn)知的理論體系。
因此，教師在追逐自我實(shí)現(xiàn)的過程中，不能因?yàn)橥庠诘挠残砸?guī)定或期望而陷入一種被“工具化”和“客體化”的境地，而要依據(jù)他們的實(shí)踐性知識(shí)去主動(dòng)地對(duì)新知識(shí)進(jìn)行解釋、修正和深化，在壯大內(nèi)心世界、樹立教學(xué)勇氣的同時(shí)深化對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的建構(gòu)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)教師的自我認(rèn)同。
參考文獻(xiàn)：
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教師專業(yè)成長過程中反思性教學(xué)模式探索（本科
題目:銀川市西夏區(qū)小學(xué)學(xué)生厭學(xué)現(xiàn)狀調(diào)查分析
目 錄
摘要（詳見正文）
關(guān)鍵詞
一、反思性教學(xué)對(duì)教師專業(yè)成長的重要意義
二、教師專業(yè)成長過程中反思性教學(xué)模式探索
三、反思性教學(xué)模式促進(jìn)反思型教師的成長
四、結(jié)論
參考文獻(xiàn)
以下是正文
摘要：隨著時(shí)代的發(fā)展，反思性教學(xué)已成為教師專業(yè)成長的重要途徑之一。嘗試著探索一種較為科學(xué)的、動(dòng)態(tài)的反思性教學(xué)模式，為教師在反思性教學(xué)的實(shí)踐領(lǐng)域提供可操作性的理論參考，以利于對(duì)他們的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行理性反思，從而不斷提高專業(yè)水平，盡快從經(jīng)驗(yàn)型教師轉(zhuǎn)變?yōu)榉此夹徒處煟瑥亩m應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)對(duì)教師專業(yè)化成長的要求。運(yùn)用文獻(xiàn)研究法、比較研究法等，圍繞反思性教學(xué)模式的建構(gòu)，探索了這一模式的理論基礎(chǔ)、目標(biāo)、內(nèi)容、過程、方法以及評(píng)價(jià)等，并初步探討了反思型教師的成長。介紹了反思性教學(xué)對(duì)教師專業(yè)成長的意義，進(jìn)一步分析了該模式的結(jié)構(gòu)及其內(nèi)部運(yùn)行的過程和方法，同時(shí)分析了反思性教學(xué)模式的實(shí)施策略和條件。
關(guān)鍵詞：教師專業(yè)成長 反思性教學(xué)模式 反思型教師
20世紀(jì)80年代以來，世界各國都在改革傳統(tǒng)的教師學(xué)習(xí)與成長模式，并尋求新的教師專業(yè)成長途徑，就是在這樣的歷史背景下，反思性教學(xué)開始興起和發(fā)展，并以其獨(dú)特優(yōu)勢而受到教育界的推崇。反思性教學(xué)從本質(zhì)上區(qū)別于經(jīng)驗(yàn)性教學(xué)，它最大限度地追求教學(xué)實(shí)踐的優(yōu)化和合理化，從根本上要求改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐，不僅有利于促進(jìn)教師教育理念的進(jìn)步和對(duì)實(shí)際教學(xué)問題的解決，進(jìn)而促進(jìn)自身專業(yè)成長，而且有利于推動(dòng)教育質(zhì)量和水平的提高。基于此，本文嘗試著探索一種較為科學(xué)的、動(dòng)態(tài)的反思性教學(xué)模式，以利于教師對(duì)自己的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行理性反思，盡快實(shí)現(xiàn)從經(jīng)驗(yàn)型教師到反思型教師的轉(zhuǎn)變，不斷提高專業(yè)水平，從而適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)對(duì)教師專業(yè)化成長的要求。
一、反思性教學(xué)對(duì)教師專業(yè)成長的重要意義
（一）對(duì)教師專業(yè)成長的基本認(rèn)識(shí)
1.教師專業(yè)成長的內(nèi)涵
有關(guān)教師專業(yè)成長的內(nèi)涵，目前學(xué)者們的理解多種多樣。筆者認(rèn)為，教師的專業(yè)成長是教師自身專業(yè)素質(zhì)的不斷提升、演進(jìn)和豐富的過程。 教師首先是潛力無窮、持續(xù)發(fā)展的個(gè)體。美國的伯克認(rèn)為，“教師專業(yè)成長”的這一概念的基本假設(shè)是：教師需要持續(xù)不斷的發(fā)展。教師也是一個(gè)普通人，是一個(gè)發(fā)展著的個(gè)體,任何教師在心智上還有著無限發(fā)展的可能和空間。其次，教師也應(yīng)被視為“專業(yè)人員”，但是這種認(rèn)識(shí)還不是目前教師的實(shí)然狀態(tài)。然而只有如此定位，才能達(dá)到激發(fā)教師的潛能，提升教育水準(zhǔn)的目的。第三，教師要成為學(xué)習(xí)者、研究者和合作者。布蘭克曼（Blackman）認(rèn)為教師始終都是持續(xù)的學(xué)習(xí)者，這種學(xué)習(xí)就是“專業(yè)成長”；教師也應(yīng)該是積極的研究者，同時(shí)，在師生共同生活的世界中教學(xué)相長，學(xué)生在教師的發(fā)展中成長，教師在學(xué)生的成長中發(fā)展。
2.教師專業(yè)成長的途徑分析
現(xiàn)行的教師專業(yè)性質(zhì)的定位是：教師工作是一門正在形成中的專業(yè)，但還不是一門成熟的專業(yè)。這一定位是我們構(gòu)建教師專業(yè)成長過程中的反思性教學(xué)模式的基點(diǎn)。當(dāng)前，我國教師專業(yè)成長活動(dòng)實(shí)際是指是新教師的入職訓(xùn)練和在任教師的培訓(xùn)和進(jìn)修，這種培訓(xùn)模式往往強(qiáng)調(diào)知識(shí)的技術(shù)性，也就是在教學(xué)實(shí)踐中運(yùn)用教育學(xué)、心理學(xué)知識(shí)、原理和技術(shù)的熟練程度。 應(yīng)該指出的是，在我國當(dāng)前現(xiàn)有的教育資源較為匱乏和地區(qū)性分布不均衡的條件下，這不失為一條教師專業(yè)成長的有效途徑，但是問題在于，從本質(zhì)上說，這種培訓(xùn)模式忽視了中小學(xué)教師自身內(nèi)在的因素，因而很難保障教師專業(yè)發(fā)展水平。從實(shí)際來看，它在一定程度上促進(jìn)了教師教學(xué)技能的提升，以及教學(xué)策略的優(yōu)化，但沒有推動(dòng)教師專業(yè)成長獲得質(zhì)的飛躍。具體表現(xiàn)為理論灌輸居多，內(nèi)容、形式與教學(xué)實(shí)踐脫節(jié)。
當(dāng)前的一些中小學(xué)教師在職培訓(xùn)主要是對(duì)教師進(jìn)行一些有關(guān)教育理論的短期培訓(xùn)，使中小學(xué)教師獲得最新的教育理念和知識(shí)，促使他們的教學(xué)觀念發(fā)生改變，優(yōu)化教育教學(xué)策略，提高教育教學(xué)技能。但這些培訓(xùn)對(duì)教學(xué)實(shí)踐的指導(dǎo)作用甚微。 在國外，有關(guān)教師專業(yè)成長模式比較著名的是美國學(xué)者瓦利對(duì)反思性教學(xué)模式構(gòu)建的觀點(diǎn)，瓦利總結(jié)了五種反思模式。在實(shí)踐中，教師應(yīng)當(dāng)在這五種反思模式之間建立有機(jī)聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)有機(jī)的互補(bǔ)。問題在于，瓦利的五種反思模式在教師專業(yè)成長中，要做到彼此的有機(jī)聯(lián)系，只是一種美好的設(shè)想，在具體的實(shí)踐中缺少有效的指導(dǎo)或者說缺乏操作性。通過對(duì)國內(nèi)外的分析，筆者認(rèn)為，反思性教學(xué)是教師專業(yè)成長的有效途徑之一，而要展開反思性教學(xué)就不能不構(gòu)建一種可操作的反思性教學(xué)模式，促進(jìn)教師專業(yè)成長。
（二）何謂反思性教學(xué)
美國的舍恩認(rèn)為，主宰著美國專業(yè)教育的是“技術(shù)性教學(xué)”的思想，教育實(shí)踐中過于強(qiáng)調(diào)單純的理論灌輸，輕視實(shí)踐問題解決，忽視對(duì)學(xué)生解決問題的綜合能力的培養(yǎng)。從這種意義上來說,師范院校開設(shè)的廣泛的學(xué)科課程和教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)法的課程最多只能為學(xué)生將來做一名教師作好知識(shí)及思想上的準(zhǔn)備。由此，傳統(tǒng)的教師教育是按照一條“先理論，后實(shí)踐”的思路來設(shè)計(jì)的。這種“先理論，后實(shí)踐”的思路正是目前教師培訓(xùn)模式的思想基礎(chǔ)，于是培養(yǎng)“技術(shù)熟練者”成為了教師教育的實(shí)質(zhì)性目標(biāo)。舍恩的這一批判性的觀點(diǎn)，無疑為反思性教學(xué)奠定了理論基礎(chǔ)。
筆者認(rèn)為，反思性教學(xué)的內(nèi)涵實(shí)際上代表了其優(yōu)于傳統(tǒng)的教師專業(yè)成長途徑的進(jìn)步之處。因此，應(yīng)當(dāng)這樣來認(rèn)識(shí)反思性教學(xué)：它是以優(yōu)化教育理念，解決實(shí)際教學(xué)問題為目的，以向更合理的教學(xué)實(shí)踐改進(jìn)為動(dòng)力的教師全面發(fā)展成長的過程。
�。ㄈ┓此夹越虒W(xué)對(duì)教師專業(yè)成長的意義
教師的專業(yè)成長客觀上要求教師個(gè)人和群體具有強(qiáng)烈的專業(yè)成長意識(shí)，只有教師對(duì)自己的專業(yè)成長保持一種自覺的狀態(tài)，使之成為自覺的行動(dòng)，并及時(shí)調(diào)整自己的教學(xué)行為和活動(dòng)方式，才能最終實(shí)現(xiàn)理想的專業(yè)成長。具體地說，反思性教學(xué)對(duì)教師專業(yè)成長的意義主要有以下幾點(diǎn)。
其一，反思性教學(xué)有利于促進(jìn)教師教學(xué)實(shí)踐能力的提高。 專業(yè)信念在教師專業(yè)素養(yǎng)中處于最高層次，直接影響和制約著教師專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)的其它方面。通過以下案例可說明反思性教學(xué)是如何推動(dòng)教師專業(yè)成長的。
向?qū)W生道歉 （某初中一年級(jí)某老師講述）
上課鈴響后，我發(fā)現(xiàn)坐在靠墻位置的同學(xué)還在交頭接耳，我立刻點(diǎn)名批評(píng)了他們。在接下來的課堂學(xué)習(xí)中，我發(fā)現(xiàn)剛才那個(gè)被我批評(píng)的女同學(xué)一直含著眼淚。為了不影響課堂教學(xué)，我沒有去過問，一直等到下課，我把她叫到我辦公室想問情原因。起初，她耷拉著腦袋一聲不吭，在我的一再追問下，她才說出原因。其實(shí)，上課鈴響時(shí)，她的同桌還在講閑話，她是在提醒他，可正巧被我瞧見了，我不分青紅皂白給了她一頓批評(píng)，所以她感覺挺委屈。我才知道是我錯(cuò)怪了她，連忙向她道歉�？墒�，之后幾天她心里一直有這個(gè)陰影，沒有露出過笑臉。 都說“眼見為實(shí)”，可我親眼所見，還是錯(cuò)怪了學(xué)生，這是深刻的教訓(xùn)。孩子的心是稚嫩而脆弱的，傷害了就很不容易愈合。我們作為教師，每當(dāng)批評(píng)學(xué)生之前，一定要先問問自己，事情搞清楚了沒有？事實(shí)是這樣嗎？我批評(píng)得有理有據(jù)嗎？千萬不能憑主觀想象就草率行事。
這個(gè)案例告訴我們，課堂教學(xué)不是一個(gè)封閉的系統(tǒng)，而是一個(gè)開放的系統(tǒng)，它有著豐富復(fù)雜的特性。案例最后的一系列反問，改變了該教師對(duì)課堂教學(xué)性質(zhì)的看法，
引發(fā)了他的課堂教學(xué)觀的變化。在教育教學(xué)中，類似這樣的教學(xué)案例不勝枚舉，只要教師善于觀察、思考和反思，并把觀察、思考和反思的結(jié)果轉(zhuǎn)化為切實(shí)的教育行為，他們的教育信念就會(huì)不斷得到修正和完善，就越有利于教育教學(xué)工作。 教師要通過反思性教學(xué)對(duì)自己的教學(xué)行為表現(xiàn)、教學(xué)行為依據(jù)和教學(xué)結(jié)果進(jìn)行審視和分析，不斷優(yōu)化和改善不良的行為、方法和策略，使教學(xué)實(shí)踐更具合理性，從而提高教學(xué)實(shí)踐能力。在實(shí)施新課程的當(dāng)前，教師必須注重反思性教學(xué)，提高自身的反思能力，努力實(shí)現(xiàn)由經(jīng)驗(yàn)型教師向反思型教師的轉(zhuǎn)變。
其二，反思性教學(xué)有利于促進(jìn)教師教學(xué)理論素養(yǎng)的提高。
教學(xué)理論素養(yǎng)是構(gòu)成教師專業(yè)素質(zhì)的核心內(nèi)容。在具體的教學(xué)實(shí)踐中，每位教師都會(huì)形成一些對(duì)教學(xué)問題的理解和認(rèn)識(shí)，而支持這些理解和認(rèn)識(shí)的教學(xué)理論主要有兩種類型。一類是外顯的理論，教師容易意識(shí)到，容易報(bào)告出來，更容易受到外界新信息而產(chǎn)生變化，但這類知識(shí)并不能對(duì)教學(xué)行為產(chǎn)生直接的影響；另一類是內(nèi)隱的理論，這類知識(shí)在直接對(duì)教學(xué)行為產(chǎn)生重要影響，但卻不容易被教師意識(shí)到，而且不容易受新信息的影響而產(chǎn)生變化，而是更多地受文化和習(xí)慣的影響。當(dāng)然，這兩種理論知識(shí)也并不是截然分開的，外顯的理論可以轉(zhuǎn)化為內(nèi)隱的理論，對(duì)教學(xué)活動(dòng)產(chǎn)生積極的影響。由于教師意識(shí)不到自己在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中究竟采用了什么理論，因而不容易發(fā)現(xiàn)自己的教學(xué)行為與外顯的理論之間的差別，在這種情況下，教師的教學(xué)行為自然不會(huì)產(chǎn)生改變。教師對(duì)教學(xué)中自己的活動(dòng)以及學(xué)生的表現(xiàn)進(jìn)行認(rèn)真觀察和分析，并通過教師之間的相互觀摩與討論，使外顯的理論應(yīng)用到教學(xué)中去，在不斷的應(yīng)用過程中，使內(nèi)隱的的理論得到豐富和發(fā)展。
其三，反思性教學(xué)有利于促進(jìn)教師教育研究能力的提高。
新課程賦予了教師工作新的內(nèi)涵和要求，需要教師成為一名研究者，在實(shí)踐中研究，在研究中反思，在反思中成長，逐漸成為研究型教師。反思性教學(xué)強(qiáng)調(diào)通過教師成為研究者，使教師工作獲得尊嚴(yán)和生命力，表現(xiàn)出與其他專業(yè)如律師、醫(yī)師相當(dāng)?shù)膶W(xué)術(shù)地位，使教師群體從以往無專業(yè)特征的“知識(shí)傳授者”的角色定位提高到具有一定專業(yè)性質(zhì)的學(xué)術(shù)層級(jí)上來，進(jìn)而改善自己的社會(huì)形象與地位。
二、教師專業(yè)成長過程中反思性教學(xué)模式探索
�。ㄒ唬┓此夹越虒W(xué)模式的結(jié)構(gòu)
在反思性教學(xué)中，教師可以通過對(duì)自己教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的反思，來增進(jìn)其對(duì)教學(xué)現(xiàn)實(shí)的理解，提高自己的教學(xué)水平和培養(yǎng)自己的職業(yè)能力。關(guān)于反思性教學(xué)實(shí)踐的操作模式，比較著名的有埃拜(J.W.Edlby)模式和拉博斯凱(V.K.Laboskey)模式，埃拜指出，反思性教學(xué)應(yīng)由反思性計(jì)劃、反思性教學(xué)、反思性評(píng)價(jià)三個(gè)環(huán)節(jié)構(gòu)成，其中，反思性計(jì)劃是起點(diǎn)。拉博斯凱認(rèn)為，反思性教學(xué)由動(dòng)力環(huán)節(jié)（包括內(nèi)部的和外部的）、行動(dòng)環(huán)節(jié)（包括情景、過程、態(tài)度和內(nèi)容）和結(jié)果環(huán)節(jié)（包括新的理解力和解決實(shí)踐問題）。
反思性教學(xué)模式的結(jié)構(gòu)應(yīng)當(dāng)是由這樣的四個(gè)步驟或者階段組成：動(dòng)機(jī)階段：包括內(nèi)部動(dòng)機(jī)和外部動(dòng)機(jī)兩個(gè)方面。教師職業(yè)內(nèi)部動(dòng)機(jī)來自教師個(gè)人和群體在教學(xué)實(shí)踐中的感悟，其中包含著教師對(duì)教學(xué)現(xiàn)狀的不滿和改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的要求，這是反思性教學(xué)的心理因素，也是根本因素。另一方面，適應(yīng)教學(xué)實(shí)踐發(fā)展的要求則構(gòu)成了反思性教學(xué)的外部動(dòng)機(jī)。
計(jì)劃階段：教師個(gè)人和群體的反思動(dòng)機(jī)及這一動(dòng)機(jī)在適當(dāng)條件下的強(qiáng)化，推動(dòng)教師形成反思性教學(xué)的計(jì)劃醞釀。在計(jì)劃醞釀過程中，教師個(gè)人和群體基于研究的需要，收集資料，整理分析資料，并對(duì)教學(xué)實(shí)踐加以不斷的反思，作出合乎規(guī)律性和目的性的判斷，這一判斷導(dǎo)致了計(jì)劃的制定，并創(chuàng)設(shè)必要的條件，思考計(jì)劃如何執(zhí)行。
行動(dòng)階段：即反思性教學(xué)計(jì)劃的執(zhí)行階段。在行動(dòng)中，行動(dòng)涉及到具體的反思內(nèi)容、反思的情景、條件和反思的過程，也就是反思的具體步驟、環(huán)節(jié)，教學(xué)反思行為發(fā)生的內(nèi)外環(huán)境因素，教學(xué)的動(dòng)態(tài)變化過程和需要注意的事項(xiàng)，同時(shí)涉及到教師個(gè)人和集體態(tài)度、情感和價(jià)值觀的變化，也就是對(duì)教師教學(xué)觀念的更新、優(yōu)化和對(duì)學(xué)生作為一個(gè)活生生的“人”的態(tài)度和情感變化，以及教師本身職業(yè)理想、價(jià)值目標(biāo)的確立和達(dá)成能力的培養(yǎng)和形成。
評(píng)價(jià)階段：對(duì)教學(xué)反思行為的評(píng)價(jià)，標(biāo)準(zhǔn)只有兩個(gè)：一是對(duì)現(xiàn)實(shí)教育問題的解決，二是教師自身教育理念的優(yōu)化。 為了對(duì)反思性教學(xué)模式有更為清晰、明確的理解和運(yùn)用，教師在教學(xué)中需要扮演一個(gè)雙重的角色：一個(gè)角色是舞臺(tái)上的演員，另一個(gè)角色是臺(tái)下觀眾或者評(píng)論者。這種雙重角色使教師能夠發(fā)現(xiàn)他們潛意識(shí)中存在的東西，對(duì)自己的個(gè)體教學(xué)行為能夠獲得一種置身局外的、全新的認(rèn)識(shí)，發(fā)現(xiàn)新的更好的促進(jìn)行為變化的方法，了解怎樣進(jìn)行教學(xué)反思。
�。ǘ┓此夹越虒W(xué)模式的運(yùn)行過程
關(guān)于反思性教學(xué)的運(yùn)行過程，筆者認(rèn)為，源于教師個(gè)人和群體在教學(xué)實(shí)踐過程中的深刻體悟，以及對(duì)教學(xué)實(shí)踐的強(qiáng)烈不滿，即教師職業(yè)內(nèi)部動(dòng)機(jī)的強(qiáng)化，這是反思性教學(xué)的心理因素，也是根本因素。另外，適應(yīng)教學(xué)實(shí)踐發(fā)展的要求構(gòu)成了反思性教學(xué)的外部動(dòng)機(jī)。這兩種動(dòng)機(jī)促使教師努力改進(jìn)自己的教育教學(xué)實(shí)踐，推動(dòng)教師形成反思性教學(xué)的計(jì)劃和行動(dòng)。在計(jì)劃醞釀階段，教師個(gè)人和集體因?yàn)橛懈淖兘虒W(xué)實(shí)踐的強(qiáng)烈動(dòng)機(jī)，產(chǎn)生了對(duì)教學(xué)實(shí)踐的反思，并進(jìn)一步促成反思性教學(xué)實(shí)踐計(jì)劃的制定，在此一過程中，需要收集資料，整理分析資料，并作出合乎規(guī)律性和目的性的判斷，這一判斷導(dǎo)致了計(jì)劃的誕生，并創(chuàng)設(shè)必要的條件，思考計(jì)劃如何執(zhí)行；在行動(dòng)階段，行動(dòng)涉及到內(nèi)容、情景和過程，也就是行動(dòng)的具體步驟、環(huán)節(jié)和細(xì)節(jié)，教學(xué)行為發(fā)生的內(nèi)外環(huán)境條件，教學(xué)的動(dòng)態(tài)變化過程和需要注意的事項(xiàng)，同時(shí)涉及到教師個(gè)人和集體態(tài)度、情感和價(jià)值觀的變化，也就是對(duì)教師教學(xué)觀念的更新、優(yōu)化和對(duì)學(xué)生作為一個(gè)活生生的“人”的態(tài)度和情感變化，以及教師本身職業(yè)理想、價(jià)值目標(biāo)的確立和達(dá)成能力的培養(yǎng)和形成。這也許是教師專業(yè)成長過程中不得不發(fā)生的事情，也是教師專業(yè)成長的目的和根本要求；對(duì)行動(dòng)的評(píng)價(jià)，應(yīng)當(dāng)考慮的，一是對(duì)現(xiàn)實(shí)教育問題的解決，二是教師本身的教育理念的優(yōu)化。在評(píng)價(jià)過程中，，教師會(huì)遇到新的具體經(jīng)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)新問題，從而又進(jìn)入一個(gè)新的階段，開始新的循環(huán)。
（三）反思性教學(xué)模式的實(shí)施方法
反思性教學(xué)有許多可行的形式和手段，教師可根據(jù)自己的教學(xué)條件采取不同的方法。筆者認(rèn)為最為有效的方法是寫作教學(xué)日志，聽課和觀摩，個(gè)案研究。 其一、寫作教學(xué)日志 教學(xué)日志是教師個(gè)人的記錄文件。因此，它既可以是描述性的，也可以是思考型的。它主要記錄教師在教學(xué)和研究過程中所發(fā)現(xiàn)的問題、個(gè)人的困惑、個(gè)人的認(rèn)識(shí)、對(duì)問題的解釋和看法等。
教師在一節(jié)課或階段性工作之后，用教學(xué)日志的形式記下自己對(duì)課堂教學(xué)過程中的感受和體會(huì)，作為反思的基礎(chǔ)。教師或者獨(dú)自展開反思，或者與自己的同事展開討論，圍繞大家所關(guān)心的問題，一起分析原因，提出解決辦法，以及在下次教學(xué)中應(yīng)注意的方面和采取的措施，這種討論很容易使教師從其同事那里得到許多啟迪和經(jīng)驗(yàn)。日志使教師經(jīng)常地反思教學(xué)經(jīng)歷，教師也可以把日志作為自己教學(xué)案例的一個(gè)發(fā)展史的記錄，以反饋教學(xué)的成功與不足。蹩腳的日志通常有兩類：一類是記流水帳，一類是一般性經(jīng)驗(yàn)總結(jié)。
通過記日志，教師對(duì)自己的教學(xué)行為進(jìn)行反思，并使反思成為一種習(xí)慣，為行動(dòng)研究打下良好的基礎(chǔ)。因此，每位教師都應(yīng)養(yǎng)成寫教學(xué)日志的習(xí)慣，作為反思的手段，時(shí)常歸納、總結(jié)，往往可獲得對(duì)自己教學(xué)實(shí)踐比較全面的認(rèn)識(shí)。久而久之，一定能成為一名對(duì)教學(xué)充滿熱情、有自己教學(xué)特色和風(fēng)格的優(yōu)秀教師。
其二、聽課與觀摩 互動(dòng)和交流是教師互相學(xué)習(xí)、互相促進(jìn)、共同發(fā)展的重要途徑。聽課主要是以相互聽課為主的形式，觀察和分析同事的教學(xué)活動(dòng)。教師可以教研室為單位，相互聽課，相互學(xué)習(xí)，觀察教師是否合理安排教學(xué)過程，如：課堂管理、教學(xué)方法、學(xué)生反映、師生關(guān)系等，如何處理課堂教學(xué)中的問題，確保教學(xué)活動(dòng)順利進(jìn)行。聽課能使教師彼此切磋，集思廣益，互相借鑒，共同進(jìn)步。這與傳統(tǒng)的聽課形式有根本的不同，它不是教學(xué)的檢查、評(píng)估，而是通過聽課這一形式，教師相互觀摩教學(xué)，同時(shí)記下所觀察到的情景，發(fā)現(xiàn)的問題等，然后彼此客觀地交換意見，提出改進(jìn)措施，以達(dá)到共同提高、共同發(fā)展的目的。 課堂觀摩是教師進(jìn)行反思性教學(xué)研究的一個(gè)重要內(nèi)容。根據(jù)課堂觀摩情況，教師對(duì)所存在的問題進(jìn)行分析、研究，設(shè)計(jì)改進(jìn)方案，并再次回到課堂，直到取得相應(yīng)的結(jié)論。課堂觀摩能夠促進(jìn)教師自我反思，調(diào)整教學(xué)思路，提高教師專業(yè)素質(zhì)，促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提高。教師應(yīng)保持開放心態(tài)，解放思想，積極參與校內(nèi)外的交流活動(dòng)，以求發(fā)展。
其三、個(gè)案研究 教學(xué)個(gè)案是對(duì)教學(xué)實(shí)踐的描述，它以講故事的方式展示教師與學(xué)生的行動(dòng)、思維、感受。個(gè)案不僅僅是講故事，在特定的個(gè)案里還包含抽象的理論和原則。個(gè)案研究有助于發(fā)展和培養(yǎng)教師們對(duì)不同觀點(diǎn)和理論進(jìn)行權(quán)衡的能力，有助于他們從多重角度看待某一問題。個(gè)案研究首先要使教師們熟悉有關(guān)概念，然后從所提供的個(gè)案中進(jìn)行概念和結(jié)論的研究，同時(shí)使教師們尋求與概念和結(jié)論相關(guān)的問題，并使之與他們的直接教學(xué)經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系，就先前階段的問題和所提出的解決辦法進(jìn)行深思和討論，最后運(yùn)用有關(guān)的概念和理論進(jìn)行論證，鼓勵(lì)教師們?yōu)閭€(gè)案尋求可能選擇的結(jié)論。
�。ㄋ模┓此夹越虒W(xué)模式的實(shí)施策略和條件
在教學(xué)實(shí)踐當(dāng)中，反思性教學(xué)的策略有兩種：一是內(nèi)省，一是交流。內(nèi)省和交流都是教師對(duì)改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的內(nèi)部動(dòng)機(jī)作用的結(jié)果，內(nèi)省源于教師的道德感和責(zé)任心，反思自己的教學(xué)行為，要求有所改變，有所提升；交流則訴諸于集體的力量和智慧的交融和碰撞，共同解決教育教學(xué)實(shí)踐中遇到的各種問題。
但是，無論是內(nèi)省還是交流，反思性教學(xué)得以實(shí)施的前提性條件都要求教師必須有較高的職業(yè)道德修養(yǎng)水平，而教師的職業(yè)道德源于對(duì)學(xué)生發(fā)展的責(zé)任感。對(duì)于職業(yè)道德修養(yǎng)水平不高的教師而言，即使教學(xué)效果不好，受到各方面的壓力，也往往把責(zé)任歸之于學(xué)生的基礎(chǔ)和接受能力差，歸之于家長素質(zhì)不高和不配合，歸之于社會(huì)、社區(qū)的環(huán)境不理想，而不愿意自覺地反思自己的教育思想和教育行為的缺失。因此，對(duì)于他們來說，喚醒他們的職業(yè)道德的良知比什么都重要。另一方面的問題是，有的教師所任班級(jí)學(xué)生的成績不錯(cuò)，而實(shí)際上，他們的共同特點(diǎn)就是對(duì)學(xué)生的嚴(yán)厲苛刻以及居高臨下的權(quán)威地位，以犧牲學(xué)生休息時(shí)間和文體娛樂為代價(jià)，通過大量的練習(xí)強(qiáng)化記憶以應(yīng)對(duì)考試，“好”的成績完全是用時(shí)間磨出來的。當(dāng)這些教師陶醉于學(xué)生成績并把它看做是專業(yè)水平標(biāo)志的時(shí)候，是否應(yīng)該反思他們?yōu)閷W(xué)生的身心健康發(fā)展所做的事情，離“以人為本”、“以學(xué)生為本”的教育宗旨又有多遠(yuǎn)。 當(dāng)教師由于責(zé)任感的缺失而導(dǎo)致教學(xué)行為不當(dāng)時(shí)，學(xué)生受到的影響往往是內(nèi)隱的、深層的，對(duì)其今后的發(fā)展勢必產(chǎn)生長期消極作用，甚至影響其一生的發(fā)展走向和進(jìn)程。沒有教師自我反思意識(shí)的增強(qiáng)，就缺少了教師走向?qū)I(yè)成熟的內(nèi)在動(dòng)力和條件，反思性教學(xué)也就無從談起了。同時(shí)，教師還要有較強(qiáng)的教育理論、心理學(xué)理論和專業(yè)理論修養(yǎng)，并具有開放的心態(tài)和執(zhí)著的精神。
三、反思性教學(xué)模式促進(jìn)反思型教師的成長
�。ㄒ唬┓此夹徒處煹膶�(shí)質(zhì)
反思型教師代表了教師專業(yè)成長前進(jìn)的方向，他們?cè)诮虒W(xué)過程、教學(xué)行為、教學(xué)實(shí)踐、角色定位等方面表現(xiàn)出了不同于經(jīng)驗(yàn)型教師的特點(diǎn)，是教師專業(yè)成長中的進(jìn)步。反思型教師強(qiáng)調(diào)教材與師生間的對(duì)話，由學(xué)生主動(dòng)去建構(gòu)知識(shí)；而經(jīng)驗(yàn)型教師只關(guān)心與教材的對(duì)話，認(rèn)為教學(xué)過程是知識(shí)和信息的單向傳輸過程。在教學(xué)方法上，反思型教師在監(jiān)控自己的教學(xué)行為時(shí)，進(jìn)行理性推理；對(duì)教育教學(xué)理論和實(shí)踐持懷疑態(tài)度。經(jīng)驗(yàn)型教師依賴于機(jī)械模仿和經(jīng)驗(yàn)習(xí)慣，順從權(quán)威而又依賴已有經(jīng)驗(yàn)。在教學(xué)實(shí)踐上，前者把教學(xué)看成一門藝術(shù)，強(qiáng)調(diào)因材施教，因情（境）施教，后者把復(fù)雜的教學(xué)過程簡化成一種技術(shù)性的控制過程。
（二）反思型教師的教育途徑
反思型教師的教育途徑要在宏觀的層面上實(shí)現(xiàn)，而不僅僅是局限在微觀領(lǐng)域的操作。教師可以在教學(xué)中通過以下途徑實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長。
其一、教學(xué)研究 反思使教師在整個(gè)教育教學(xué)活動(dòng)中充分體現(xiàn)雙重角色：既是教育者，又是研究者。教師在認(rèn)真從事教學(xué)活動(dòng)的同時(shí)還應(yīng)把自己看成是研究者，對(duì)自己的教學(xué)行為做出分析和評(píng)價(jià)，對(duì)于出現(xiàn)的問題給予注意，對(duì)經(jīng)驗(yàn)加以總結(jié)，使之形成理性的認(rèn)識(shí)。自覺的教學(xué)研究是教師自我成長的必經(jīng)之路。 作為教師，有了教學(xué)科研的自覺性之后，還應(yīng)掌握一些研究方法。比如，對(duì)問題的分析研究、課題論證、課題申報(bào)、資料的收集整理、研究方法的選用以及研究成果的提取與展示等等，都需要采用合適的方法，才能事半功倍。
其二、行動(dòng)研究 行動(dòng)研究是近年來國外發(fā)展起來的一種新的研究方法。所謂行動(dòng)研究，即教師自身采取措施改進(jìn)教學(xué)行為的行動(dòng)過程，其中貫穿著自我質(zhì)疑、自我解惑。行動(dòng)研究不同于一般意義的教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)研究，規(guī)模比實(shí)驗(yàn)研究小，它主要瞄準(zhǔn)具體的某個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)、步驟、方法，通過搜集教學(xué)素材，發(fā)現(xiàn)其中的問題，然后開展研究。教師可獨(dú)立思考，或與其他教師進(jìn)行討論，也可參考有關(guān)理論、模式以及與學(xué)生座談，提出設(shè)想，制定出計(jì)劃；然后在教學(xué)實(shí)踐中試驗(yàn)計(jì)劃以確定其有效性。教師對(duì)這一系列研究過程、方法及有效性進(jìn)行歸納總結(jié)并寫出行動(dòng)研究報(bào)告。行動(dòng)研究又不同于一般的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，而是與教師自身的長遠(yuǎn)發(fā)展緊密相連的自我教學(xué)研究。
其三、終身學(xué)習(xí) 反思與不斷學(xué)習(xí)是教師專業(yè)成長的重要保證，反思性教學(xué)建立在教師的職業(yè)發(fā)展能力基礎(chǔ)上。職業(yè)發(fā)展能力的形成，一部分來自于反思，一部分來自于教育研究的理論與實(shí)踐。因此，加強(qiáng)教育科學(xué)理論的學(xué)習(xí)是反思的必要基礎(chǔ)。反思性教學(xué)模式的實(shí)施要求教師具有反思性教學(xué)能力，形成職業(yè)發(fā)展能力，而這一能力必須也只有通過理論學(xué)習(xí)和教學(xué)實(shí)踐來培養(yǎng)。教師要根據(jù)自己的興趣、專長，需要精選幾部重要理論著作，反復(fù)研讀。專家學(xué)者的文章、相關(guān)教學(xué)研究的期刊也能幫助教師開拓視野，接觸最新的理論觀點(diǎn)和思想，促進(jìn)教師批判性思維習(xí)慣的形成。教師也需要結(jié)合實(shí)踐深入思考，培養(yǎng)問題意識(shí)，將教學(xué)現(xiàn)場所存在的實(shí)際問題納入科研課題之列，解決實(shí)際問題。因此，堅(jiān)持自學(xué)是教師終身學(xué)習(xí)以獲得不斷發(fā)展的重要途徑。
四、結(jié) 論
隨著時(shí)代的發(fā)展，反思性教學(xué)已成為教師專業(yè)成長的重要途徑之一。反思性教學(xué)既是一個(gè)促進(jìn)教師專業(yè)水平提高的過程，又是促進(jìn)自我變化的一種有效工具，它不僅會(huì)對(duì)教師個(gè)體和群體的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響，而且會(huì)改變教師職業(yè)的生活態(tài)度和價(jià)值觀念。反思性教學(xué)的過程是這樣的一個(gè)過程，教師首先探討世界變化的觀點(diǎn)并以一種新的不同的方式來解釋新的世界，進(jìn)一步探討態(tài)度信仰上的變化和新意義上的變化，然后探討自身教學(xué)行為的變化。上述變化會(huì)深刻地影響他們的職業(yè)觀點(diǎn)，影響其團(tuán)隊(duì)觀念以及具體的教學(xué)行為。
從經(jīng)驗(yàn)型教師轉(zhuǎn)變?yōu)榉此夹徒處熓切聲r(shí)期對(duì)教師的要求，要滿足這一發(fā)展要求，結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，建構(gòu)一種可操作的反思性教學(xué)模式，將教師的反思納入這一動(dòng)態(tài)的模式中，不僅是有效的而且是必要的。 我國著名心理學(xué)家林崇德曾提出“優(yōu)秀教師=教學(xué)過程+反思”的成長公式。這一公式清楚地指明了教師專業(yè)成長的過程和方法。而教師的反思型人格的形成和發(fā)展在反思性教學(xué)的過程中也具有重要意義。杜威在1932年就提出了人格性因素在教師“反省性教學(xué)”中的作用。有的教師不能進(jìn)行好的反思性教學(xué)，不是他們沒有先進(jìn)的教學(xué)理念和思想，而是他們自身的人格出了問題。因此，反思不是制度化的或者技術(shù)性的，也不是具體的條條框框，我們必須按照人格發(fā)展的原理和特點(diǎn)來進(jìn)行反思型教師教育。關(guān)注教師反思性人格的發(fā)展拓展了我們的反思型教師教育途徑：反思型教師教育不單單是從教師專業(yè)成長的視角來進(jìn)行的，也主要從教師人格發(fā)展的視角來進(jìn)行的。
總之，反思性教學(xué)在教學(xué)實(shí)踐中的應(yīng)用，無疑會(huì)有力地促進(jìn)教師素質(zhì)的提高，促進(jìn)教師的自我成長。
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爾康夢游大明湖
7 樓 2015-11-14
我國教師職業(yè)成熟的影響因素和提升措施
隨著人類社會(huì)化程度的提高,人們?cè)絹碓秸J(rèn)知到教育的重要價(jià)值以及教育在社會(huì)發(fā)展中所起到的不可或缺的功用.然而,教育的核心主導(dǎo)者在于教師,這是無可質(zhì)疑的.教師有著多元的社會(huì)功能,是培養(yǎng)學(xué)生能力的積極執(zhí)行者,是學(xué)生身心的影響者,同時(shí),也是社會(huì)意志的表達(dá)者,理性與道德的維系者,文化常識(shí)與社會(huì)價(jià)值觀的綜合傳播者.教師作為一個(gè)特殊群體,擔(dān)負(fù)著學(xué)生個(gè)體成長與社會(huì)適應(yīng)能力提高的職責(zé),同時(shí),教師又是精神財(cái)富創(chuàng)造的引導(dǎo)者.一言以蔽之,師者,教育之核心也.然而,隨著知識(shí)更新周期的極速縮短,教師專業(yè)化發(fā)展程度對(duì)教育效果的實(shí)現(xiàn),有著決定性意義.教師職業(yè)成熟一詞為人們所關(guān)注,成為教育轉(zhuǎn)型時(shí)期的重要研究內(nèi)容之一.
一、教師職業(yè)成熟概念的詮釋
"職業(yè)成熟"又稱為"專門化"成熟,與生理成熟、心理成熟并列,被大多數(shù)學(xué)者歸為社會(huì)心理學(xué).然而,生理成熟、心理成熟與職業(yè)成熟不僅僅是并列關(guān)系,還存在著相互交融與影響的關(guān)系.因此,"職業(yè)成熟"也包含著生理成熟和心理成熟.對(duì)于教師職業(yè)成熟來說,是專門化成熟的一種.教師從事教學(xué)工作作為一種職業(yè),其成熟表現(xiàn)與其他行業(yè)相類似.教師職業(yè)成熟主要表現(xiàn)為有著較強(qiáng)的創(chuàng)新意識(shí)和開拓能力,良好的職業(yè)道德,能夠通過獨(dú)特的教學(xué)方法與風(fēng)格對(duì)學(xué)生能力進(jìn)行培養(yǎng),適應(yīng)社會(huì)與時(shí)代要求,具有積極樂觀的教學(xué)心態(tài).其中,具有對(duì)課程的主動(dòng)把握和創(chuàng)新意識(shí)是職業(yè)成熟的根本體現(xiàn).
二、我國教師職業(yè)成熟的影響因素分析
教師的職業(yè)成熟受到多方面因素的影響.但是,總體來講,影響教師職業(yè)成熟的主導(dǎo)因素大體上是相類似的.有社會(huì)因素、個(gè)體生存環(huán)境以及學(xué)生的影響.
其中,大多數(shù)教師職業(yè)成熟的影響因素為社會(huì)成長環(huán)境、經(jīng)濟(jì)能力、自我提高的意識(shí)與道德規(guī)范等四個(gè)方面.
(一)國家教育政策的驅(qū)動(dòng)力
現(xiàn)行的師資培養(yǎng)在社會(huì)高速發(fā)展的時(shí)代,面對(duì)著數(shù)字化信息的沖擊,不同文化影響,不再是學(xué)究式的教學(xué)思維,也并非古人眼中的"傳道授業(yè)解惑"的單一個(gè)體,而是有著強(qiáng)烈的社會(huì)化意識(shí)的思維個(gè)體,教師個(gè)體的成長環(huán)境對(duì)教師職業(yè)成熟有著較大的影響.
教師個(gè)體的成長環(huán)境受到政治、經(jīng)濟(jì)、文化等影響,客觀地講,國家政治穩(wěn)定、經(jīng)濟(jì)發(fā)展穩(wěn)健則有利于促進(jìn)教師職業(yè)的成熟.從我國國內(nèi)發(fā)展現(xiàn)狀來看,經(jīng)濟(jì)的發(fā)展給教育帶來較大的發(fā)展空間,同時(shí)人們也認(rèn)知到教育對(duì)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的功用.國家自上世紀(jì)末期提出"教育優(yōu)先"發(fā)展思路后,陸續(xù)提出"教育強(qiáng)國"等一系列的政策,從國家層面對(duì)教育給予高度重視,使人民群眾對(duì)"教育"有了更進(jìn)一步理解.隨著對(duì)教育投入的加大,對(duì)教育本質(zhì)的把握更加清晰,國家對(duì)教師的生活、工作和繼續(xù)教育等方面給予較大支持,以促進(jìn)教師個(gè)體的職業(yè)能力的提升.
(二)教師的經(jīng)濟(jì)環(huán)境與道德取向
經(jīng)濟(jì)跨越式發(fā)展,經(jīng)濟(jì)與道德的關(guān)系發(fā)生著一系列變化,這也影響著教師個(gè)體對(duì)教學(xué)職業(yè)的認(rèn)知和個(gè)體能力的自我提高.然而,教師職業(yè)成熟靠的是教師自我意識(shí)的加強(qiáng).如果教師在享受主義和極端主義之間徘徊,其職業(yè)成熟實(shí)現(xiàn)則會(huì)較為緩慢.教師職業(yè)個(gè)體能否放平心態(tài)專心從教,成為影響教育從業(yè)能力發(fā)揮的重要因素,也是影響教師職業(yè)自我提升的重要方面.一旦個(gè)體的經(jīng)濟(jì)與道德制約失衡,則會(huì)導(dǎo)致教師個(gè)體人才隱性流失,嚴(yán)重影響教師個(gè)體的職業(yè)成熟,甚至出現(xiàn)有損教師社會(huì)形象的事件.
(三)師范專業(yè)培養(yǎng)導(dǎo)向的迷失
在師范院校對(duì)師范專業(yè)學(xué)生進(jìn)行培養(yǎng)過程中,更加注重以知識(shí)為導(dǎo)向的培養(yǎng)體系,而缺少系統(tǒng)性的實(shí)踐過程.縱使部分院校組織一段時(shí)間的實(shí)習(xí),為師范專業(yè)畢業(yè)學(xué)生進(jìn)入社會(huì)提供熱身,但是,短暫的實(shí)習(xí)難以養(yǎng)成較好的教學(xué)能力和心理素質(zhì),對(duì)師資的職業(yè)成熟來說,還是存在較大的距離.尤其是部分師范專業(yè)通識(shí)教育開設(shè)較少,專業(yè)能力教育較多,往往造成師范畢業(yè)生進(jìn)入工作崗位后,有著較強(qiáng)的知識(shí)水平,但難以在實(shí)際工作中發(fā)揮.歸結(jié)起來,減緩教師職業(yè)成熟速度的主要原因是師范專業(yè)的重知識(shí)輕實(shí)踐的教育理念,導(dǎo)致師范畢業(yè)學(xué)生難以適應(yīng)現(xiàn)代教學(xué)的發(fā)展,也進(jìn)而影響了教師成熟能力的提升.
同時(shí),目前不少院校的硬件環(huán)境建設(shè)遠(yuǎn)大于軟件的提升,導(dǎo)致部分學(xué)生安逸于院校的舒適環(huán)境,而缺少個(gè)體的拓展能力,重師者的傳統(tǒng)禮訓(xùn),缺少競爭意識(shí),進(jìn)入具體工作環(huán)境,面對(duì)同行之間的競爭壓力,教學(xué)的源動(dòng)力下降,延緩了教師職業(yè)成熟的進(jìn)程.
(四)教師職業(yè)成熟的心理源動(dòng)力
教師職業(yè)成熟的問題,很大程度上,與心理成長有著直接關(guān)系.部分學(xué)校重視近期成績,強(qiáng)化對(duì)教師資源的最大化開發(fā),缺少對(duì)教師的培訓(xùn)與培養(yǎng),導(dǎo)致教師個(gè)體身心俱疲,挫傷教師工作的積極性.同時(shí),針對(duì)教師個(gè)體的創(chuàng)新能力不能及時(shí)給予獎(jiǎng)勵(lì),并且,對(duì)投機(jī)取巧的教師給予容忍,使部分富于創(chuàng)新的教師缺少成就感,漸漸失去創(chuàng)新意識(shí),個(gè)人發(fā)展停滯.
目前,不少學(xué)校對(duì)教師的管理以行政管理為主,缺少人文關(guān)懷.在強(qiáng)制的教育環(huán)境中,教師容易產(chǎn)生抱怨情緒,教師個(gè)體積極性難以真正被調(diào)動(dòng).除了教師管理上的缺陷外,教師考評(píng)與考核機(jī)制的實(shí)施,也存在一系列的問題.諸如,周期過長容易使對(duì)教師的監(jiān)控與影響降低,不科學(xué)的量化手段容易使教師為應(yīng)付評(píng)職而忙亂,因此,難以促進(jìn)教師職業(yè)的成熟能力.
三、教師職業(yè)成熟的促進(jìn)策略
(一)以法律法規(guī)凈化教師成長與成熟的外部環(huán)境
成熟的導(dǎo)向?yàn)樾袨椴僮魈峁┮欢ǖ囊罁?jù)和方向,為促進(jìn)教師的職業(yè)成熟,制定與出臺(tái)《新教師職業(yè)成熟標(biāo)準(zhǔn)》(下稱《標(biāo)準(zhǔn)》)是當(dāng)務(wù)之急.教師職業(yè)成熟達(dá)到何種程度能夠最適合教育與教學(xué)工作,是長期以來不斷探討的問題.如何來界定教師職業(yè)成熟,有沒有確切的標(biāo)準(zhǔn)來衡量教師的職業(yè)成熟成為解決問題的關(guān)鍵.《標(biāo)準(zhǔn)》將給教師向成熟程度發(fā)展提供平臺(tái)或方向,通過教師個(gè)體的自我踐行而實(shí)現(xiàn)職業(yè)成熟,促進(jìn)教學(xué)效果和教師專業(yè)化程度的提高.
國家教育法律法規(guī)在較大范圍內(nèi)為教育發(fā)展提供一定的保障.因此,有關(guān)教師的法律法規(guī)的編制與論證應(yīng)將教師職業(yè)成熟的因素納入考量范疇.應(yīng)給予教師走向職業(yè)成熟提供一系列的外界保障與條件.諸如制定法規(guī)對(duì)教師道德問題進(jìn)行管理,對(duì)教師從事第二職業(yè)進(jìn)行限制,對(duì)教師個(gè)體從業(yè)進(jìn)行進(jìn)一步規(guī)范.
在促進(jìn)個(gè)體成熟的同時(shí),也為教育教學(xué)提供法制保障.
(二)規(guī)范教師職業(yè)管理,促進(jìn)教師的職業(yè)發(fā)展
教師職業(yè)成熟是一個(gè)長期而緩慢的過程,對(duì)于這一過程來說,教師有被動(dòng),也有主動(dòng).其中,完善的教師管理制度,成為提高教師職業(yè)成熟度的一個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié).了解教師發(fā)展的特征,在教師管理過程中,給教師角色轉(zhuǎn)換提供條件.同時(shí),完善教師的考評(píng)制度,通過定量與定性的考評(píng)手段,以常態(tài)化、人性化角度,對(duì)教師行為和心理進(jìn)行正確評(píng)估.結(jié)合民主評(píng)估會(huì)議對(duì)教師職業(yè)表現(xiàn)給出客觀的基本評(píng)價(jià),排除"主觀"的論斷或所謂權(quán)威的鑒定.形成完整的教師管理體制,從教師的思想狀態(tài)與實(shí)際問題入手,解決問題的同時(shí),對(duì)教師的個(gè)體提出一系列要求,培養(yǎng)教師的教學(xué)能力,使教師在高期望、高成就的循環(huán)中,縮短職業(yè)成熟期,較快完成教師個(gè)體職業(yè)的成長階段,進(jìn)入優(yōu)秀教師行列.
教師的職業(yè)成熟過程,呈螺旋式發(fā)展?fàn)顟B(tài).針對(duì)教師職業(yè)的個(gè)體行為,對(duì)教師積極性的調(diào)動(dòng)應(yīng)從細(xì)微之處著手,如應(yīng)從教師管理體系上把握,對(duì)教師的從業(yè)興趣有所認(rèn)知.對(duì)教師的成熟提供有目的的幫助,從而激發(fā)教師工作的創(chuàng)意與熱情,使其身心與職業(yè)走向成熟.
(三)調(diào)整師范院校培養(yǎng)導(dǎo)向和在職培訓(xùn)理念,促進(jìn)教師職業(yè)身心發(fā)展
教師的職業(yè)成熟不僅僅是師范畢業(yè)生進(jìn)入工作崗位后的事情,也與師范生在院校的學(xué)習(xí)直接相關(guān).
因此,在現(xiàn)實(shí)的師范教育與教學(xué)過程中,應(yīng)改變"知識(shí)"導(dǎo)向的教師培養(yǎng)理念,著力培養(yǎng)"多元化、知識(shí)與實(shí)踐型相結(jié)合的師資".在進(jìn)行教育培養(yǎng)的過程中,以通識(shí)教育結(jié)合專業(yè)教育,增加社會(huì)實(shí)踐能力的培養(yǎng),學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)與社會(huì)需要相結(jié)合,從而保證教師進(jìn)入工作崗位的適應(yīng)能力,為教師的職業(yè)成熟奠定良好的基礎(chǔ).
同時(shí),進(jìn)入工作崗位后,職前教育與在職教育結(jié)合起來,對(duì)教師能力的發(fā)展有著至關(guān)重要的作用.通過系統(tǒng)的在職培訓(xùn),結(jié)合終身教育理念,增強(qiáng)教師解決具體教育問題的能力.通過教學(xué)觀摩比賽,提高教師對(duì)前沿教育理論和實(shí)踐的認(rèn)識(shí),同時(shí),使教師在學(xué)習(xí)和工作中漸漸形成教學(xué)反思的習(xí)慣,全面提高教師的身心素質(zhì),為教師職業(yè)成熟提供良好的基礎(chǔ)保障.
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