十幾年來,通識教育的現(xiàn)狀和通選課的設置,往往變化不大,改進甚少｡解放后,各大學在本科生教學中設置通選課,開展通識教育,是最近十多年的事｡為實施通識教育或便于試點,有的大學專門設置了“文理學院”(或稱“本科生學院”),北京大學則設置“元培學院”(原名元培實驗班)｡北大現(xiàn)每學期都能開設約120多門通選課,供本科生在限定范圍內(nèi)選修｡因課目兼有文､理､工､醫(yī)各科,涉獵較廣,同學們興趣多樣,選課動機各異,并吸引了校外不少聽課者｡因而每到開學選課期間,總有一番熱鬧景象｡然而,若問:究竟為何開展通識教育?如何合理設置通選課?從上到下､從教師到學生,可能并不十分明白,應有的宣傳､探討,也不多見｡為此專撰此文,愿陳個人淺陋之識,供大家參考､批評｡

一､美國現(xiàn)代“通識教育”蹤跡

現(xiàn)代大學的通識教育應以閱讀經(jīng)典為核心｡哈欽斯還主張把哥倫比亞大學的通識教育二年制擴展為四年制｡美國關(guān)于通識教育的闡述和部署,有兩個基本文獻｡現(xiàn)代“通識教育”思潮主要源于西方,特別借鑒于現(xiàn)代美國高等教育｡現(xiàn)代研究型大學,究竟主要培養(yǎng)專才還是通才?古典人文教育與各門科學的內(nèi)容､方法的教育,或者說,通識教育與專業(yè)教育,它們的關(guān)系和位置應當是怎樣的?這在國際范圍內(nèi),是長期存在分歧和爭議的｡
從19世紀后期到20世紀中期,美國的大學經(jīng)歷過從古典人文主義(按英國牛津､劍橋的模式),向研究性專業(yè)教育(按德國柏林大學洪堡模式)的轉(zhuǎn)變｡這種轉(zhuǎn)變以兩所大學的建立為標志,即1876年建立的霍普金斯大學､1892年建立的芝加哥大學｡從此,許多老的大學,如哈佛､耶魯､哥倫比亞等大學,也都隨之效仿,主要按德國模式建立現(xiàn)代研究型大學｡但也仍有不少老的學院,仍然堅持傳統(tǒng)的英國模式,以古典人文主義為主的模式｡
現(xiàn)代通識教育的嘗試,出現(xiàn)于1917-1919年的哥倫比亞大學(北大的一些著名學者,如胡適､蔣夢麟､馮友蘭､馬寅初等都曾就讀于此)｡到19世紀30年代末和40年代初,逐漸形成哥倫比亞大學本科通識教育的體系與制度,本科頭兩年著重進行通識教育,并成為美國各大學的某種樣板｡一個是芝加哥大學原校長哈欽斯(RobertHutchins)在1936年發(fā)表的《高等教育在美國》,其中第3章專講“通識教育”(General Educa-tion),文章尖銳批評了當時在美國的中學與大學只為升學考試服務的應試教育傾向,批評了大學里的功利主義和唯市場取向的專業(yè)設置和教學內(nèi)容,使研究型大學日益變成職業(yè)培訓的場所,這只會導致大學理念的消失｡在哈欽斯看來,現(xiàn)代大學的教育,應當首先是一種“共同教育”(Common Edu-cation),即“通識教育”,才能有一種共同的文化語言,在專業(yè)上互相溝通｡現(xiàn)代大學必須有自己獨立的教育理念,培養(yǎng)共同的精神與文化根基｡就大學與社會的關(guān)系來說,大學應當作為現(xiàn)代社會的頭腦,引領(lǐng)社會與市場,而不能淪為社會與市場的奴隸,依附和尾隨其后｡現(xiàn)代大學若要成為現(xiàn)代科學創(chuàng)新之所,必須首先成為“文明傳承之所”,這就要求探討人類的“永恒問題”,即“共同人性”與本民族的族類特性問題｡對于西方人來說,這首先體現(xiàn)在西方文明的歷代經(jīng)典著作中｡因此,通識教育的學分占全部學分的一半｡但他的這種觀點和主張首先在芝加哥大學內(nèi)引起激烈爭論,甚至遭到尖銳批評｡該校作為美國一所歷史悠久的研究型大學,歷來強調(diào)專業(yè)化研究,因而在整個30年代,圍繞通識教育問題,便一直存在嚴重分歧｡
1934年,在芝加哥大學,還發(fā)生過關(guān)于大學發(fā)展道路的大辯論｡這場“芝加哥之戰(zhàn)”曾轟動全美,影響深遠｡哈欽斯的方案多次遭到否決｡經(jīng)過多次反復討論,他的通識教育四年制本科生院方案,直到1942年才被正式通過｡從此芝加哥大學便建立了強化通識教育的本科體制｡它的本科生院也以“哈欽斯學院”而聞名于世｡雖然后來又將四年制改為前兩年通識教育,后兩年向?qū)I(yè)方向分流,但哈欽斯奠定了本科階段以通識教育為基礎并以經(jīng)典閱讀為中心的傳統(tǒng),芝加哥大學也成為大學通識教育的典范｡從長期的實踐效果看,通識教育的倡導和推行,不但并未削弱芝加哥大學的研究型大學的地位,實際上芝加哥大學正是國際上培養(yǎng)諾貝爾獎獲得者人數(shù)最多的大學,并且歷來以學術(shù)氛圍濃厚,在許多領(lǐng)域涌現(xiàn)各種學派而著稱｡芝加哥大學成立于1892年,比北京大學前身京師大學堂的成立只早6年,它培養(yǎng)世界級頂尖人才的卓越成績,是北大難以比擬的｡另一個基本文獻便是哈佛大學在校長科南(James Conant)領(lǐng)導下發(fā)表于1945年的報告《自由社會的通識教育》(一般稱“哈佛紅皮書”),對美國和國際上許多大學都有廣泛影響｡在第二次世界大戰(zhàn)的最后兩年里,科南召集國內(nèi)一批一流學者,每周一次討論“通識教育”問題,費時兩年,才形成這份不過兩百頁篇幅的報告｡
在科南看來,這個問題關(guān)系到國家高質(zhì)量人才的成長,更加關(guān)系到美國的未來｡與哈欽斯的理念密切聯(lián)系,科南的關(guān)于通識教育的基本理念,就是要為美國現(xiàn)代社會奠定共同的文明基礎,為此就必須開設各種形式的“西方文明”課,并且以西方經(jīng)典的閱讀為中心,這便是美國大學通識教育的最基本的內(nèi)容與方式,1987年斯坦福大學對通識教育作過某種改革,甚至又引起了一場辯論,但究其方案的具體內(nèi)容和課程設置看,仍然沒有離開“西方文明認同”這條主線,“三大類九個領(lǐng)域”的課程所要求閱讀的書目,仍然大都是傳統(tǒng)西方文明的經(jīng)典,只不過增加了一點非西方文明的東西,如中國的孔､孟､老､莊,伊斯蘭教的《可蘭教》,日本的文學名著《源氏物語》等｡
總起來看,現(xiàn)代美國流行的通識教育的顯著特點是:其一,通識教育的宗旨,是取得西方文明傳統(tǒng)和美國歷史的認同,以求奠定美國現(xiàn)代社會的共同文化基礎,因而通識教育的主線,便是西方文明史,或有關(guān)西方文明的各類課程｡雖難免有西方文化中心主義的缺陷,但在現(xiàn)代高等教育中尋求文明傳統(tǒng)的共同體認,增強對人類和民族文明的社會責任感,是值得借鑒的｡其二,通識教育的教學方式,是以西方文明經(jīng)典著作的廣泛而深層的閱讀為中心｡這貫穿在各門課程和各種教學環(huán)節(jié)中｡其三,通識教育的課程設置是經(jīng)過專門機構(gòu)通盤考慮､反復研究和精心設計的｡其四,通識教育課一般都由一流學者親自講授,并以多種形式組織學生討論｡

二､我國通識教育的資源

我國教育界將英語中的General Education或Liberal Education譯成“通識教育”｡包含民族傳統(tǒng)教育思想的成分｡儒家經(jīng)典《禮記》中的《學記》一篇,是我國最早的一部教育文獻,其中指定的九年計劃要求“知類通達,強立而不反,謂之大成”｡另一篇《中庸》所概括的學習程序是:“博學之,審問之,慎思之,明辨之,篤行之｡”(宋代理學家朱熹曾用作白鹿洞書院院規(guī))可見儒家的教育思想在教育內(nèi)容上,首先要求“博學”,講究“會通”或“貫通”,或稱“知類通達”｡孔子也說:“吾道一以貫之｡”早期儒家的教育項目稱為“六藝”:禮､樂､射､御､書､數(shù)｡已大致包含我們今日所說的“德､智､體､美”育,或“文科”與“理科”的內(nèi)容｡儒家要求培養(yǎng)的人,是“士”､“君子”以至“圣人”,應當是一種完善的人格:學與思結(jié)合,知與行合一,德､仁､勇兼?zhèn)涞娜?#65377;當然,秦漢以后,兩千多年的文化專制主義和偏執(zhí)的“獨尊儒術(shù)”,又導致了近代中國的科學與文明遠遠落后于西方｡明清之際富于民主性的思想家,如黃宗羲､顧炎武等人,大都反對文化專制,批評科舉制度,主張“博學于文”,“行己有恥”｡梁啟超為京師大學堂草擬的第一個辦學章程中便有“中西并用,觀其會通,無得偏廢”的規(guī)定｡這顯然繼承了我國傳統(tǒng)教育思想的優(yōu)秀遺產(chǎn)｡
1912年,京師大學堂改名北京大學(起初稱“北京大學校”),蔡元培于1917年上任校長以后,著重吸取德國教育家洪堡的教育思想和柏林大學的辦學經(jīng)驗,并且對西方各大學博采眾長,結(jié)合中國傳統(tǒng)教育的優(yōu)點,提出一系列改革的主張與措施,把一所充滿官僚腐敗習氣的舊學堂改造成一個現(xiàn)代型的研究型大學｡他鼓勵“順自然､展個性”,主張“德､智､體､美”育全面發(fā)展,塑造一種“健全的人格”,并且主張溝通文､理,要求學理､工科的學生也學些人文社會科學知識,具備人文情懷;學文科的學生也學些自然科學知識,具備科學精神｡特別是他明確提出并堅決貫徹“兼容并包,思想自由”的辦學方針｡這就在中國現(xiàn)代科學､教育､文化領(lǐng)域開一代新風,并且得到一批國學根底深厚,又從美國特別是哥倫比亞大學學成歸來的學者,如蔣夢麟､胡適､馬寅初(三人曾先后接任北京大學校長)､馮友蘭(曾任西南聯(lián)大文學院院長)等人的鼎力相助和繼續(xù)弘揚｡在北京大學和西南聯(lián)大,都曾興起過通識教育和學術(shù)繁榮的高潮｡實際上主持西南聯(lián)大工作的梅貽琦(原清華大學任期最長的校長)曾著《大學一解》一文,論及“通”與“�！钡年P(guān)系｡
有人認為,大學生應有通識,又應有專識;大學畢業(yè)生應為一通才,有應為一專家,即通專并重｡梅貽琦則指出:“大學期間,通專雖應兼顧,而重心所寄,應在通而不在專｡”“通識為本,而專識為末｡”因為通識為專才之基礎,大學本科幾年的短期內(nèi)難以通專并舉,同時達到｡造就專才,可另有大學研究院､高級專科學�；蛏鐣聵I(yè)本身之訓練去完成｡關(guān)于治學中的通與�；虿┡c約的關(guān)系,胡適曾比喻為埃及的金字塔,“治學有如金字塔,要能廣大要能高｡”這里底子寬,才能上得去｡潘光旦(曾任清華大學和西南聯(lián)大教務長)認為中國傳統(tǒng)教育首先是教人做一個“人”或做一個“士”｡這種“士”的教育,從理智方面說,就是“推十合一”｡《說文解字》在“士”字下引孔子的話說:“推十合一為士”｡讀書人最怕兩種毛病,一是“泛濫無歸”,二是“執(zhí)一不化”｡所以他指出;“泛濫無歸的人患在推十之后,不能合一;執(zhí)一不化的人,患在未嘗推十,早就合一｡”潘光旦可能是我國教育界中最早翻譯和使用“通識教育”的人｡他融會中西,吸收和借鑒了中西教育思想,提出了自己的見解｡他認為,與其他�？茖W校的教育不同,大學教育的目的是培養(yǎng)通才,而不是專才或“匠人”,重心所寄應在通而不在專｡“通識”的內(nèi)容應包括自然科學､社會科學和人文科學三大方面｡通識教育應“于三者之間,能識其會通之所在,而恍然大悟于宇宙之大,品類之多,歷史之久,文物之繁,要必有其一以貫之之道,要必有其相為因緣與依倚之理,此則所謂通也｡”
這就是要求將自然､社會與人視為一體,融會貫通地思考人生與世界的各種問題,從而為更高的專深研究奠定基礎｡參照西方和美國的大學制度,他明確主張大學不要過早劃分專業(yè),至少延緩到第三學年,第一學年可以考慮設置“自然科學通論”､“社會科學通論”､“文化概論”､“宇宙與人生”之類的通識課程｡同時,為中國工業(yè)化培養(yǎng)專門人才,他也主張培養(yǎng)通識型的技術(shù)人才和組織人才｡
由上可見,“通識教育”的名稱和實施,雖然是源于西方,直接從美國的現(xiàn)代教育中引進,但并不是什么單純的“舶來品”,我國從古代到現(xiàn)代也有著相近的豐富的資源有待我們深入發(fā)掘｡總起來看,“通識教育”是一種自由､通達的教育,一種重視文明､人才傳統(tǒng)的教育,一種拓寬基礎､培養(yǎng)高端人才的教育｡如果說,美國現(xiàn)代大學的“通識教育”更加側(cè)重于西方文明史､文明傳統(tǒng)的話,我國歷來強調(diào)的通識教育,似更側(cè)重于“博學”､“會通”､“合十推一”,培養(yǎng)“健全人格”與通才的一面｡我國當前實施的“通識教育”,應當充分吸收西方現(xiàn)代教育的經(jīng)驗與長處,但不能是美國現(xiàn)代“通識教育”的單純“移植”或照搬,應當結(jié)合我國的傳統(tǒng)與現(xiàn)實,走出一條富于時代和民族特色的培養(yǎng)高質(zhì)量人才的路子來｡解放初期,我們曾照搬蘇聯(lián)模式,強調(diào)“專業(yè)對口”和“專才”的培養(yǎng),把專業(yè)和教研室劃分的很細､很窄,設立屏障,互不介入,造成“隔行如隔山”的“隧道效果”｡這使學生､教師的知識和視野備受限制,缺乏深造的基礎和條件｡這種模式對我國教育的影響頗深,至今并未完全清理｡上世紀80年代以后,這種狀況有所改變,但隨后在市場經(jīng)濟的大潮中,實用主義,急功近利的勢頭又驟然興起｡應用型､時尚型､盈利型的學科與專業(yè)成為人們趨之若鶩的“熱門”,大大削弱例如基礎學科､基本理論與基本訓練,人文基礎學科(文､史､哲)和人文精神呈現(xiàn)衰退趨勢｡以上兩種傾向,正是幾十年來我國大學出現(xiàn)不了杰出人才的重要原因之一｡因此強調(diào)博學和知曉通達,強調(diào)文明傳統(tǒng)和人文精神的通識教育,正是補偏救弊,培養(yǎng)杰出人才,實現(xiàn)民族振興的一條重要途徑｡對此我們應當有充分的自覺與共識｡

三､當前通識教育的問題與建議

門類與科目多樣的通選課可供同學選修,一般也受到歡迎｡因此,通識教育是有成績的,但存在若干重要問題,迫切需要加強研究,及時解決｡十多年來的通識教育,大致設定前一年半側(cè)重通識教育,后兩年半為寬口徑的專業(yè)教育,并允許學生前一年半內(nèi)重新選擇專業(yè)｡這比較有利于學生個性與興趣的發(fā)展｡通識教育是國際現(xiàn)代教育的一大潮流,也符合培養(yǎng)現(xiàn)代化高質(zhì)量人才的需要,認真吸取西方和美國的經(jīng)驗是必要的｡但當前還只限于劃分學習年限,設置通選課程(包括設置幾類科目,分別規(guī)定學分等),試點學院已安排導師制,可改變專業(yè),學習年限有一定彈性,等等｡這些都還限于表面｡對于通識教育的意義與要求,并未充分研究和討論,缺乏自覺的共識,存在某些盲目､誤解和阻力｡
實施現(xiàn)代通識教育,既要吸取西方的先進經(jīng)驗,又要繼承我國的優(yōu)秀遺產(chǎn),融合中西,走出自己的路子｡這就需要認真研究和發(fā)掘我國從古代到現(xiàn)代的教育資源｡這方面的工作尚未認真開展,應當引起重視｡通選課究竟應如何合理設置?怎樣達到通識教育的要求,是一個需要認真研究､通盤考慮､合理安排的問題｡當前的通選課,確有一批水平較高､反映教師學術(shù)專長､受到學生歡迎的課程｡學科比較齊全的綜合性大學,每年能開出一大批各類名目的課程,供全校個性各異､興趣多樣的學生選修,總算是大學里的一種進步｡但當前的通選課,經(jīng)常呈現(xiàn)自發(fā)狀態(tài),缺乏統(tǒng)籌規(guī)劃和嚴格的評審制度｡開出的課程較多,但也顯得比較雜亂,像是一個“大拼盤”｡
有些教師與學生對通選課并不重視｡由于課時短,授課內(nèi)容往往前緊后松,很少有閱讀經(jīng)典和組織討論的時間｡有的學生把通選課看作“附屬課”､“輔助課”,對內(nèi)容貧乏的課稱作“水課”,但卻樂于輕松取得學分｡若年年如此重復,不作規(guī)劃與改進,便難以達到通識教育的要求,變成名實不符的東西｡
通識教育的基本含義與要求是什么?這是核心問題｡學界顯然存在不同觀點｡我個人的理解,主要包含兩個方面:一是拓寬基礎,溝通文理,為專業(yè)深造創(chuàng)造條件;二是融合科學精神與人文精神的陶冶,提升人的氣質(zhì)｡通選課的設置和建設,可考慮沿著這兩個方面進行｡要達到這兩方面的要求,基本依靠中西文明史上各種經(jīng)典讀本的深層閱讀與探討,而不是靠通選課程的盡多設置｡這是通識教育最薄弱的環(huán)節(jié),迫切需要有關(guān)部門從長計議,廣大師生狠下功夫｡
合理的通識教育,決不是削弱或排斥專業(yè)教育,恰恰是要在更高層次上推進專業(yè)教育,培養(yǎng)專門人才,培養(yǎng)有國際影響的科學家､思想家､發(fā)明家｡中學階段尤為重要,我個人理解,中學的教育就是一種初級階段的通識教育,它應當與大學的通識教育相銜接｡因此我不主張在中學實行文理分科｡在課程設置上,如何正確而恰當?shù)靥幚硗ㄟx課與專業(yè)課的關(guān)系,通選課與文化素質(zhì)課､傳統(tǒng)政治課的關(guān)系,都需要作適當調(diào)整,盡量避免重復,節(jié)省時間,提高質(zhì)量,注重效果,盡力調(diào)動學生興趣和主動性｡據(jù)說山東大學曾著力建設兩門課:一是中國民族精神;二是中國文獻經(jīng)典｡由于他們富于開創(chuàng)性,下了工夫,結(jié)果質(zhì)量高,收效大,深受學生歡迎｡這種課程是適合通識教育要求的,而且可以與文化素質(zhì)教育､政治思想教育熔于一爐｡事半功倍,豈不是很好么?當然,西方文化經(jīng)典也需著重設置和安排｡
以上一系列問題,迫切需要一個統(tǒng)一的中心機構(gòu),組織一批有熱情有水平的學者,作定期的研究､討論,進行總體的規(guī)劃與設置,才能使通識教育名副其實地向前推進｡海外有的大學早已成立通識教育研究中心,定期出版刊物,是值得我們學習的｡
參考文獻(略)