本文關(guān)鍵詞：視覺語法與符際互補理論視角下《體驗英語視聽說教程》多模態(tài)研究，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

【摘要】：多模態(tài)語篇分析是基于系統(tǒng)功能語言學(xué)的一種語篇分析方法,旨在分析不同模態(tài)之間的相互關(guān)系。隨著多模態(tài)成為教材語篇的新特點,越來越多的研究者開始關(guān)注教材語篇的這一特點。雖然有很多研究者從多模態(tài)的角度對教材語篇做過不同的分析研究,但是這些研究主要集中在科技文語篇,很少涉及學(xué)科教材語篇。在中國,英語作為一門重要的學(xué)科,受到眾多關(guān)注。英語教材在教師講授英語知識時,發(fā)揮著重要的作用。在英語課堂上,為了讓同學(xué)們在學(xué)習(xí)新知識的同時能提升其多模態(tài)識讀能力,從多模態(tài)角度研究英語教材中的圖文互動關(guān)系是十分必要的。本文以Kress和Van Leeuwen的視覺語法為理論依據(jù),并且結(jié)合Royce的符際互補理論,對《大學(xué)體驗英語視聽說教程》展開了多模態(tài)語篇分析。本套教程為適應(yīng)多模態(tài)語言輸入和開發(fā)學(xué)生多模態(tài)識讀技能的要求,著重強調(diào)“視”的內(nèi)容。因此,本套教材中添加了大量圖像,特別強調(diào)圖片的作用。在中國高校使用的所有英語教材中,這讓本套教材獨樹一幟。本文同時采用了定量分析和定性分析方法。首先對本套教材中的背景顏色和圖像進行了定量統(tǒng)計。根據(jù)統(tǒng)計結(jié)果,對本套教材的多模態(tài)排版布局特征進行探究。其次,對教材中的圖像進行定量和定性分析,探討教材中的圖像如何構(gòu)建視覺句法的三種意義。最后在符際互補性理論框架下,對教材中的文字和圖像在意義構(gòu)建過程中的關(guān)系進行探究。本文的主要發(fā)現(xiàn)有:[1]教材中的圖片通過構(gòu)建再現(xiàn)意義,互動意義和構(gòu)圖意義,實現(xiàn)了通過視覺語法構(gòu)建意義的目的。敘事再現(xiàn)是主要的再現(xiàn)過程,這類圖像描述事件的發(fā)生或發(fā)展過程。在敘事再現(xiàn)的過程中,“反應(yīng)過程”備受青睞。在構(gòu)建互動意義時,主要依靠“接觸”和“距離”。在“接觸”中,“提供”是主要的特征。在“距離”中,主要特征是“親密的距離”。通過“親密距離”來“提供”信息,給觀看者營造出融入到圖像世界的感覺,通過與圖像世界建立友好的關(guān)系,可以更強化圖像提供信息的效果。構(gòu)圖手段主要包括信息值區(qū)分,凸顯度強弱和取景方式。在實現(xiàn)構(gòu)圖功能時,該教程中的圖像突出特征是采用“已知的”和“理想的”信息值以及采用中心圖像的凸顯。由此可見,教材中的圖像是主要的信息來源,而處于邊緣位置的文本在聽力訓(xùn)練過程中主要充當圖像信息的補充。在“取景方式”上,教材中的圖像主要采用明顯的線條分割方式把圖文明確分開,因此,整個頁面布局顯得整齊規(guī)范。[2]在符際互補性理論框架下,對教材中的文字和圖像在構(gòu)建概念意義中的相互關(guān)系進行分析的結(jié)果表明,“重復(fù)”是使用頻次最高的特征,其次是“同義”。通過分析這兩種語義關(guān)系,結(jié)果表明圖像和文字之間互相補充說明,從而產(chǎn)生關(guān)聯(lián),共同構(gòu)建意義。本研究的結(jié)果為培養(yǎng)學(xué)生的多模態(tài)識讀能力提供了一些啟示。教材旨在為學(xué)生提供知識和技能,同時也可以用于培養(yǎng)學(xué)生的多模態(tài)識讀能力。通過多模態(tài)方式學(xué)習(xí)知識,學(xué)生會更深刻的理解新知識,同時也鍛煉了多模態(tài)識讀能力。對于教師來說,教師應(yīng)該深刻的研讀本套教材,理解并且充分利用教材中的多模態(tài)教學(xué)方式,通過加強課堂上的教學(xué)效果來提升學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。深刻理解教材中的多模態(tài)語篇既能幫助教師實現(xiàn)教學(xué)目標。
【關(guān)鍵詞】：多模態(tài)話語分析 視覺語法 符際互補 《體驗英語視聽說教程》 多模態(tài)識讀能力
【學(xué)位授予單位】：吉林大學(xué)
【學(xué)位級別】：碩士
【學(xué)位授予年份】：2016
【分類號】：H319
【目錄】：

• 摘要4-6
• Abstract6-10
• Chapter One Introduction10-14
• 1.1 Research Background10-11
• 1.2 Objective and Significance of the Study11-12
• 1.3 Organization of the Study12-14
• Chapter Two Literature Review14-30
• 2.1 Previous Studies of Multimodal Discourse Analysis14-21
• 2.1.1 Definitions of Multimodality and Multiliteracies14-15
• 2.1.2 Perspectives of Multimodal Discourse Analysis15-17
• 2.1.3 Previous Studies on MDA Abroad17-20
• 2.1.4 Previous studies on MDA at Home20-21
• 2.2 Previous Studies on Textbook Discourse21-27
• 2.2.1 Definition and Functions of Textbooks22-23
• 2.2.2 Mono-modal Perspective on Textbook Discourse23-24
• 2.2.3 Multimodal Perspective on Textbook Discourse24-27
• 2.3. Summary27-30
• Chapter Three Theoretical Framework30-40
• 3.1 Kress & Van Leeuwen’s Visual Grammar30-36
• 3.1.1 Representational meaning31-32
• 3.1.2 Interactive meaning32-33
• 3.1.3 Compositional meaning33-36
• 3.2 Royce’s Framework of Intersemiotic Complementary36-40
• 3.2.1 Ideational Intersemiotic Complementarity36
• 3.2.2 Interpersonal Intersemiotic Complementarity36-37
• 3.2.3 Compositional Intersemiotic Complementarity37-40
• Chapter Four Methodology40-50
• 4.1 Research Questions40
• 4.2 Research Data40-42
• 4.3 Research Methods and Procedures42-50
• 4.3.1 Coding and Categorizing42-44
• 4.3.2 Multimodal Discourse Analysis of Textbook Discourse44-50
• Chapter Five Results and Discussion50-76
• 5.1. Analysis of the Textbook Discourse50-54
• 5.1.1 Analysis of the Color in the Textbook50-53
• 5.1.2 Analysis of the Layout of Discourse53-54
• 5.2. Analysis of the Image in the textbook54-71
• 5.2.1 Representational Meaning55-61
• 5.2.2 Interactive Meaning61-66
• 5.2.3 Compositional Meaning66-71
• 5.3 Realization of Semantic Intersemiotic Complementarity71-76
• Chapter Six Conclusion76-82
• 6.1 The Major Findings76-80
• 6.1.1 Realization of Visual Grammar76-77
• 6.1.2 Semantic Relationship Between Image and Text77-78
• 6.1.3 Implications for Improving Multiliteracies78-80
• 6.2 Limitations and Suggestions80-82
• References82-88
• Appendix88-98
• Acknowledgements98

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