英語寫作是英語學(xué)習(xí)中最重要的技能之一,它代表著學(xué)習(xí)者的綜合英語學(xué)習(xí)能力。然而,根據(jù)雅思考試的數(shù)據(jù)分析,相對聽、說、讀的成績來說,中國學(xué)生英語寫作的成績最低。以往研究既涉及到優(yōu)化寫作教學(xué)的寫作理論與寫作方法,如合作學(xué)習(xí)理論、交際法、過程寫作法等,也涉及到影響學(xué)生英語寫作能力提高的因素,如教師不當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方式、母語對英語寫作的影響等。近十年寫作評價方式越來越受到關(guān)注。研究者發(fā)現(xiàn)各種評價方式都有其各自優(yōu)勢,但每一種評價方式都存在著不可避免的弊端。因此,一些學(xué)者開始關(guān)注多元主體評價。直到2016年,文秋芳教授提出了一種更有效的評價方法—師生合作評估,它結(jié)合了教師評價,同伴評價與自我評價。然而,作者發(fā)現(xiàn)以往寫作評價方式研究中往往忽視了學(xué)生的個體差異,如學(xué)生不同的場認(rèn)知風(fēng)格等。因此,本研究旨在探討師生合作評價對不同場認(rèn)知風(fēng)格的高中生英語寫作能力的影響。本研究以過程寫作理論、分析性評估理論、選擇性學(xué)習(xí)假設(shè)以及合作學(xué)習(xí)理論為理論基礎(chǔ),采用定量的方法,嘗試解決三個具體的研究問題:(1)不同場認(rèn)知風(fēng)格高中生的英語寫作能力的差異是什么?(2)同一場認(rèn)知風(fēng)格的高中生的英語寫作能力的不同側(cè)面接受師生合作評價前后有哪些變化?(3)不同場認(rèn)知風(fēng)格高中生的英語寫作能力的不同側(cè)面接受師生合作評價后有哪些變化?本研究的研究假設(shè)是不同場認(rèn)知風(fēng)格高中生在接受師生合作評價機制后,其英語寫作能力的不同側(cè)面均有所提高。為此,本研究首先采用組間對比探究了不同場認(rèn)知風(fēng)格高中生英語寫作能力的差異。實驗結(jié)束后,運用組內(nèi)對比探究同一場認(rèn)知風(fēng)格高中生英語寫作能力的不同側(cè)面在接受師生合作評價前后的變化。隨后,運用組間對比探究了不同場認(rèn)知風(fēng)格高中生的英語寫作能力的不同側(cè)面在接受師生合作評價后的變化。本研究學(xué)生的英語寫作能力包含五個方面:語法、詞匯、整體組織、局部組織和內(nèi)容。本研究選取81名被試,根據(jù)鑲嵌圖形測驗得分及劉澤文等研究的場認(rèn)知風(fēng)格劃分標(biāo)準(zhǔn),將被試分為三組,所有的被試都接受師生合作評價教學(xué)。該教學(xué)實驗為期12周,共產(chǎn)生四次師生合作評價,前后測數(shù)據(jù)的分析表明:首先,實驗前除了整體組織方面,被試的英語寫作能力在語法、詞匯、局部組織及內(nèi)容方面不存在明顯差異。其次,實驗結(jié)果表明師生合作評價實施后,學(xué)生的英語寫作能力在語法、詞匯、整體組織、局部組織和內(nèi)容側(cè)面有所提高。同一場認(rèn)知風(fēng)格學(xué)生的英語寫作能力在不同側(cè)面提高程度不同。具體而言,場獨立的學(xué)生的英語寫作能力在整體組織方面提高的最多。此外,場過渡型與場依存型學(xué)生在內(nèi)容方面的提高程度最大。最后,師生合作評價對提高不同場認(rèn)知風(fēng)格學(xué)生的英語寫作能力的影響也是不同的。除了語法外,三組學(xué)生的英語寫作能力在詞匯、組織和內(nèi)容方面的提高存在較大差異。場依存型學(xué)生在語法、詞匯、整體組織、局部組織和內(nèi)容層面提高均遠(yuǎn)高于場過渡與場獨立型學(xué)生。場過渡型學(xué)生英語寫作能力在語法和整體組織層面提高程度最低。場獨立型學(xué)生在詞匯和局部組織方面的英語寫作能力提高程度最低。簡言之,不同認(rèn)知風(fēng)格的高中生英語寫作能力在接受師生合作評價后均有所提高,且?guī)熒献髟u價對其英語寫作的影響程度存在差異�；诖搜芯�,研究者從學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、英語教師和學(xué)生的角度提出了有效實施英語寫作教學(xué)的建議。
【學(xué)位單位】：山東師范大學(xué)
【學(xué)位級別】：碩士
【學(xué)位年份】：2019
【中圖分類】：G633.41
【文章目錄】：
ABSTRACT
摘要
Chapter One Introduction
    1.1 Research background
    1.2 Research objectives
    1.3 Significance of the research
    1.4 Freamwork of the thesis
Chapter Two Literature Review
    2.1 Studies on assessment in English writing in high school
    2.2 Studies of single-valuator assessment
        2.2.1 Teacher’s assessment
        2.2.2 Peer assessment
        2.2.3 Computer automated assessment
    2.3 Studies of multi-valuator assessment
        2.3.1 Studies of multi-valuator assessment model in English writing
        2.3.2 Studies of Teacher-Students’Collaborative Assessment
    2.4 Summary
Chapter Three Theoretical Foundation
    3.1 Definition of key concepts
        3.1.1 Teacher-Students’Collaborative Assessment
        3.1.2 Field cognitive styles
    3.2 Process approach to writing
    3.3 Analytic scoring theory
    3.4 Selective learning hypothesis
    3.5 Cooperative learning theory
    3.6 Summary
Chapter Four Research Design
    4.1 Research questions
    4.2 Methodology
        4.2.1 Research subjects
        4.2.2 Research instruments
        4.2.3 Procedures of the research
    4.3 Data collection and analysis
        4.3.1 Data collection
        4.3.2 EFT analysis
        4.3.3 Writing analysis
        4.3.4 Scorers’reliablity test
Chapter Five Result and Discussion
    5.1 English writing competence and cognitive styles
    5.2 TSCA and the English writing competence of students witnin the same field cognitive style
        5.2.1 TSCA on the writing competence of field-independent students
        5.2.2 TSCA on the writing competence of field-transitional students
        5.2.3 TSCA on the writing competence of field-dependent students
    5.3 TSCA and the English writing competence across different field cognitive styles
        5.3.1 TSCA on the competence in grammar and lexicon across field cognitive styles
        5.3.2 TSCA on the competence in organization across field cognitive styles
        5.3.3 TSCA on the competence in supporting ideas across field cognitive styles
    5.4 Summary
Chapter Six Conclusion
    6.1 Major findings
    6.2 Implications
    6.3 Limitations
    6.4 Suggestions for further study
REFERENCES
Appendix Ⅰ:Cognitive Style Figure Test
Appendix Ⅱ:Standards of Analytical Scoring
Acknowledgements

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