本文關(guān)鍵詞：職業(yè)教育課程的學(xué)科話語(yǔ)與實(shí)踐話語(yǔ)，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

職業(yè)教育課程的學(xué)科話語(yǔ)與實(shí)踐話語(yǔ)

   【摘要】職業(yè)教育課程史就是學(xué)科話語(yǔ)與實(shí)踐話語(yǔ)的競(jìng)爭(zhēng)史。90年代以來(lái)，它經(jīng)歷了從“數(shù)量”競(jìng)爭(zhēng)到“邏輯”競(jìng)爭(zhēng)兩個(gè)階段。盡管在學(xué)術(shù)領(lǐng)域?qū)嵺`話語(yǔ)已占據(jù)了主流，但在實(shí)踐領(lǐng)域仍然是學(xué)科話語(yǔ)居于主導(dǎo)地位。學(xué)科話語(yǔ)的“基礎(chǔ)地位”源于人們對(duì)當(dāng)代許多重要理論的曲解，而重構(gòu)實(shí)踐話語(yǔ)核心地位的關(guān)鍵，是要探明工作知識(shí)的性質(zhì)、表征方式和學(xué)習(xí)規(guī)律。

   【摘要】職業(yè)教育課程；學(xué)科話語(yǔ)；實(shí)踐話語(yǔ)

我國(guó)職業(yè)教育課程正處于模式轉(zhuǎn)換的重要階段，即從根深蒂固的、傳統(tǒng)的以學(xué)科課程為主體的課程模式，轉(zhuǎn)向以項(xiàng)目課程或任務(wù)引領(lǐng)型課程為主體的課程模式。這一轉(zhuǎn)換將對(duì)整個(gè)教育體系產(chǎn)生什么后果尚難預(yù)料，本文的探討將主要集中在課程層面。伴隨著實(shí)踐層面的模式轉(zhuǎn)換，學(xué)術(shù)層面的話語(yǔ)競(jìng)爭(zhēng)一直存在。一方是戀戀不舍的學(xué)科話語(yǔ)，一方是堅(jiān)決的實(shí)踐話語(yǔ)。那么，為什么要轉(zhuǎn)換課程模式？這一競(jìng)爭(zhēng)的思想基礎(chǔ)是什么？轉(zhuǎn)換僅僅是表層的，還是深刻的社會(huì)思維模式的轉(zhuǎn)換？理解這些問(wèn)題，對(duì)于理解新一輪職業(yè)教育課程改革的實(shí)質(zhì)具有重要意義。

一、學(xué)科話語(yǔ)與實(shí)踐話語(yǔ)的競(jìng)爭(zhēng)

“競(jìng)爭(zhēng)”一詞在這里并非貶義，只是用來(lái)描述兩大話語(yǔ)體系論戰(zhàn)的激烈。職業(yè)教育課程領(lǐng)域?qū)W科話語(yǔ)與實(shí)踐話語(yǔ)的競(jìng)爭(zhēng)，其實(shí)早在20世紀(jì)90年代初，隨著雙元制、能力本位教育（CBE）等思想在我國(guó)的廣泛傳播就開始了。進(jìn)入21世紀(jì)，二者競(jìng)爭(zhēng)的焦點(diǎn)問(wèn)題有了轉(zhuǎn)換，因而對(duì)職業(yè)教育課程理論的探討也向前邁進(jìn)了一步。

（一）基于“數(shù)量”的早期競(jìng)爭(zhēng)形態(tài)

學(xué)科話語(yǔ)與實(shí)踐話語(yǔ)的早期競(jìng)爭(zhēng)源于CBE在我國(guó)的廣泛傳播。90年代初，CBE被引入到我國(guó)，其核心思想是把職業(yè)崗位的工作任務(wù)表作為課程的首要資源，強(qiáng)調(diào)根據(jù)學(xué)生會(huì)做什么，而不是知道什么來(lái)陳述課程目標(biāo)，并應(yīng)用標(biāo)準(zhǔn)參照測(cè)驗(yàn)測(cè)量任務(wù)完成情況，這與學(xué)科化的職業(yè)教育課程思想是完全不同的。這一新鮮思想激起了職教界的廣泛興趣，因而掀起了介紹、研究它的熱潮。

受CBE課程思想的影響，許多研究者開始意識(shí)到了我國(guó)傳統(tǒng)職業(yè)教育課程模式的弊端，并對(duì)之進(jìn)行了批判，認(rèn)為職業(yè)學(xué)校過(guò)于強(qiáng)調(diào)專業(yè)知識(shí)的系統(tǒng)性，內(nèi)容偏難偏深，許多科目與本專業(yè)或工種的生產(chǎn)實(shí)際聯(lián)系并不緊密，有的在生產(chǎn)線上根本用不上，相反實(shí)踐課程卻顯得份量不足，這一問(wèn)題直接導(dǎo)致了技工少技能、技術(shù)員少技術(shù)的后果。伴隨著研究成果的大量涌現(xiàn)，以增加“實(shí)踐課時(shí)”為主要觀點(diǎn)的實(shí)踐話語(yǔ)也逐步形成，并成為主流話語(yǔ)體系。

在主流的實(shí)踐話語(yǔ)外，當(dāng)時(shí)支持學(xué)科課程的話語(yǔ)從來(lái)就未停過(guò)。有些學(xué)者至今沒(méi)有完全接受過(guò)CBE的觀點(diǎn)。他們認(rèn)為CBE過(guò)分強(qiáng)調(diào)技能訓(xùn)練，只適合于開發(fā)職業(yè)培訓(xùn)課程，對(duì)職業(yè)學(xué)校教育來(lái)說(shuō)則是不適合的；有些學(xué)者雖然能夠接受在中職應(yīng)用這一思想的觀點(diǎn)，但堅(jiān)決反對(duì)把它應(yīng)用到高職教育，因?yàn)閷W(xué)科課程“體系嚴(yán)密有序，便于教學(xué)，能取得較高效益”；它“重視基本文化素養(yǎng)和理論素養(yǎng)的提高，為增強(qiáng)學(xué)生今后有較廣泛的適應(yīng)性打下了基礎(chǔ)” ；盡管這些課程的效果并不明顯，但它們強(qiáng)調(diào)的是“后勁”，具有‘遠(yuǎn)效’性”。當(dāng)然，由于當(dāng)時(shí)職業(yè)學(xué)校課程確實(shí)過(guò)于強(qiáng)調(diào)理論知識(shí)，學(xué)生實(shí)際動(dòng)手機(jī)會(huì)很少，因而這些觀點(diǎn)并沒(méi)有得到學(xué)術(shù)界的重視，盡管在實(shí)踐中仍然是學(xué)科課程占主體。

這一時(shí)期學(xué)科話語(yǔ)與實(shí)踐話語(yǔ)競(jìng)爭(zhēng)的特征可用“數(shù)量”來(lái)概括，即關(guān)注的焦點(diǎn)主要是理論課程與實(shí)踐課程課時(shí)比例的多與少。也就是說(shuō)，其分歧是應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生多學(xué)些理論知識(shí)，還是多些機(jī)會(huì)進(jìn)行實(shí)際操作。進(jìn)入21世紀(jì)，看似同樣的主題，其內(nèi)涵卻悄然發(fā)生了變化。

（二）基于“邏輯”的當(dāng)前競(jìng)爭(zhēng)形態(tài)

在早期競(jìng)爭(zhēng)中，其實(shí)已有研究者開始意識(shí)到，傳統(tǒng)職業(yè)教育課程的問(wèn)題不僅僅是文化課程或?qū)I(yè)理論課程太多，更重要的是理論課程與實(shí)踐課程的“兩張皮現(xiàn)象”。但是，當(dāng)時(shí)并未就這一問(wèn)題進(jìn)行深入探討，而是把精力主要放在了如何增加實(shí)踐課時(shí)上。世紀(jì)之交，學(xué)科話語(yǔ)與實(shí)踐話語(yǔ)的競(jìng)爭(zhēng)形態(tài)開始發(fā)生了質(zhì)的轉(zhuǎn)換，即轉(zhuǎn)向按照何種邏輯設(shè)置課程與組織課程內(nèi)容這一實(shí)質(zhì)問(wèn)題上來(lái)，從而揭開了解讀職業(yè)教育課程實(shí)踐性的理論新范式。

在學(xué)術(shù)層面上刺激這一范式形成的是德國(guó)行動(dòng)導(dǎo)向思想在我國(guó)的介紹。德國(guó)不少職教界人士認(rèn)識(shí)到，其職業(yè)學(xué)校20世紀(jì)70年代的教學(xué)大多數(shù)是以科學(xué)性和基礎(chǔ)性的學(xué)習(xí)為出發(fā)點(diǎn)的，這使得行業(yè)和企業(yè)意見(jiàn)紛紛，認(rèn)為職業(yè)學(xué)校培養(yǎng)的學(xué)生脫離企業(yè)的實(shí)際需要，所學(xué)非所用。最終，1999年，德國(guó)文教部長(zhǎng)聯(lián)席會(huì)議制定了《框架教學(xué)大綱》，決定采用一種新型學(xué)校課程模式，摒棄傳統(tǒng)學(xué)科課程，向行動(dòng)活動(dòng)領(lǐng)域?qū)虻膶W(xué)習(xí)領(lǐng)域課程模式轉(zhuǎn)換。姜大源教授用“學(xué)科體系的解構(gòu)與行動(dòng)體系的重構(gòu)”描述了這一重大轉(zhuǎn)換。

與此同時(shí)，我國(guó)學(xué)者也敏銳地意識(shí)到，對(duì)職業(yè)教育課程實(shí)踐性的解讀應(yīng)當(dāng)是全面的，學(xué)科話語(yǔ)與實(shí)踐話語(yǔ)的競(jìng)爭(zhēng)不僅僅體現(xiàn)在實(shí)踐課程學(xué)時(shí)的多與少，而在于以工作的相關(guān)性還是知識(shí)的相關(guān)性為課程架構(gòu)的邏輯基礎(chǔ)。新一輪職業(yè)教育課程改革已基本采納了這一思想，而新課程模式也被冠以了項(xiàng)目課程或是任務(wù)引領(lǐng)型課程。這種課程要求按照工作任務(wù)的相關(guān)性進(jìn)行課程設(shè)置，并以工作任務(wù)為中心選擇和組織課程內(nèi)容，從而實(shí)現(xiàn)理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)的整合。

可見(jiàn)，這一時(shí)期學(xué)科話語(yǔ)與實(shí)踐話語(yǔ)的競(jìng)爭(zhēng)已實(shí)現(xiàn)了從“數(shù)量”到“邏輯”的轉(zhuǎn)換。當(dāng)然，與前一時(shí)期一樣，這一時(shí)期的學(xué)科話語(yǔ)也從來(lái)沒(méi)有停止過(guò)，對(duì)項(xiàng)目課程的疑慮以及對(duì)學(xué)科課程價(jià)值的認(rèn)可仍然廣泛存在，認(rèn)為“行動(dòng)體系試圖把當(dāng)代職業(yè)教育課程帶入一個(gè)新的境界，但它本身似乎卻先陷入了某種窘境之中”。這些研究對(duì)于過(guò)分強(qiáng)調(diào)“學(xué)生只要會(huì)做就行”的觀點(diǎn)來(lái)說(shuō)不失為有價(jià)值的提醒，但它們似乎并沒(méi)有完全清楚工作過(guò)程導(dǎo)向或?qū)嵺`導(dǎo)向思想的內(nèi)涵。并且是否陷入窘境，還是應(yīng)當(dāng)依據(jù)實(shí)踐來(lái)判斷。

盡管在學(xué)術(shù)領(lǐng)域?qū)嵺`話語(yǔ)占據(jù)了主流；在實(shí)踐領(lǐng)域卻是學(xué)科話語(yǔ)占據(jù)著主流。課程模式轉(zhuǎn)換仍然非常困難，其原因比較復(fù)雜，如實(shí)踐導(dǎo)向課程體系開發(fā)和實(shí)施的難度較大，教師已習(xí)慣了傳統(tǒng)課程模式等。除了這些條件性原因外，其所依據(jù)的當(dāng)代思想基礎(chǔ)也是不可忽視的因素，并且課程研究者需要關(guān)注的恰恰正是這些因素。事實(shí)上，職業(yè)院校的辦學(xué)條件已較五年前有了很大改善，而許多教師盡管在認(rèn)識(shí)上接受了新課程理念，也非常希望能夠?qū)崿F(xiàn)課程模式的轉(zhuǎn)變，但在課程實(shí)踐中，如教材編寫、課堂教學(xué)，所延續(xù)的仍然是學(xué)科話語(yǔ)體系。其理念與行動(dòng)處于明顯的矛盾中，這是個(gè)非常令人困惑的現(xiàn)象。根源在于學(xué)科話語(yǔ)在當(dāng)代有著非常深刻的思想基礎(chǔ)，形式訓(xùn)練說(shuō)的幽靈正以另一種面目出現(xiàn)。因此，要徹底解構(gòu)學(xué)科話語(yǔ)，必須進(jìn)一步探討學(xué)科話語(yǔ)所依賴的當(dāng)代思想基礎(chǔ)。

    二、學(xué)科話語(yǔ)的當(dāng)代思想基礎(chǔ)及解構(gòu)

20世紀(jì)80年代以來(lái)，隨著經(jīng)濟(jì)模式的轉(zhuǎn)型與GDP的迅速增長(zhǎng)，我國(guó)社會(huì)形態(tài)已發(fā)生了深刻變化，相應(yīng)地在思想領(lǐng)域，對(duì)知識(shí)與行動(dòng)、理論與實(shí)踐關(guān)系的認(rèn)識(shí)也悄然發(fā)生了變化。對(duì)知識(shí)或理論的重視可能超越了以往所有時(shí)代，以知識(shí)或理論為取向的話語(yǔ)體系逐步占據(jù)了意識(shí)的主流，且正在主導(dǎo)著我們的教育發(fā)展政策，實(shí)踐話語(yǔ)則被排擠到了“被遺忘的角落”�？荚囍贫仍诖_立知識(shí)或理論的絕對(duì)統(tǒng)治地位的過(guò)程中自然功不可沒(méi)，而許多為人們津津樂(lè)道的主流理論，在實(shí)踐應(yīng)用過(guò)程中被曲解，從而對(duì)當(dāng)代知識(shí)觀、能力觀與教育觀產(chǎn)生的誤導(dǎo)也不可忽視。揭示這些思想基礎(chǔ)，對(duì)于徹底解構(gòu)學(xué)科話語(yǔ)，還實(shí)踐話語(yǔ)以應(yīng)有的地位具有重要意義。下面從職業(yè)教育課程的角度，重點(diǎn)分析三種理論，即終身教育理論、技術(shù)是科學(xué)的應(yīng)用理論和認(rèn)知理論，以一窺見(jiàn)全斑。

（一）終身教育理論與學(xué)科話語(yǔ)

學(xué)科話語(yǔ)支持者援引最多的依據(jù)就是終身教育理論。他們認(rèn)為當(dāng)代教育的主要目標(biāo)應(yīng)當(dāng)是如何使學(xué)生學(xué)會(huì)適應(yīng)不斷變化的社會(huì)，而這就必須加強(qiáng)普通文化課程與專業(yè)基礎(chǔ)理論課程的學(xué)習(xí)。這一理論反映了多元化時(shí)代人們對(duì)確定性的渴求，希望在教育中追求一種穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)。

對(duì)于這一觀點(diǎn)，至少可進(jìn)行如下質(zhì)疑：（1）專業(yè)基礎(chǔ)理論有利于促進(jìn)學(xué)生對(duì)工作過(guò)程的理解，從而增強(qiáng)學(xué)生適應(yīng)變化的能力，因而需要加強(qiáng)，這是無(wú)疑的，問(wèn)題是它的加強(qiáng)應(yīng)當(dāng)通過(guò)系統(tǒng)的學(xué)科課程學(xué)習(xí)來(lái)實(shí)現(xiàn)，還是可以在實(shí)踐過(guò)程中逐步實(shí)現(xiàn)？“深厚的專業(yè)基礎(chǔ)理論”是課程設(shè)計(jì)的目標(biāo)還是起點(diǎn)？（2）為什么可以在增強(qiáng)學(xué)生的適應(yīng)能力與加強(qiáng)普通文化課程之間劃等號(hào)？為什么普通文化課程就是語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、外語(yǔ)這些工具課程，適應(yīng)能力是來(lái)自專業(yè)知識(shí)還是文化知識(shí)？恐怕除了應(yīng)試需要外，上述觀點(diǎn)很難對(duì)這些問(wèn)題做出解釋。

可見(jiàn)，終身教育理論的目標(biāo)并沒(méi)有錯(cuò)，其錯(cuò)誤在于我們往往把目標(biāo)當(dāng)成了過(guò)程，在于把“終身發(fā)展”與“終身考試”簡(jiǎn)單地等同起來(lái)，以至終身教育理論成了學(xué)科話語(yǔ)的重要支柱。

（二）技術(shù)是科學(xué)的應(yīng)用理論與學(xué)科話語(yǔ)

職業(yè)是載體、技術(shù)是內(nèi)容，應(yīng)當(dāng)把它們共同看作為職業(yè)教育理論的邏輯起點(diǎn)。從技術(shù)的角度看，要真正確立職業(yè)教育課程的實(shí)踐話語(yǔ)體系，必須回答兩個(gè)問(wèn)題：（1）技術(shù)知識(shí)是科學(xué)理論的附庸，還是一個(gè)獨(dú)立的體系？（2）它是一個(gè)有教育價(jià)值的體系還是無(wú)足輕重的體系？如果技術(shù)知識(shí)只是科學(xué)理論的附庸，或者說(shuō)技術(shù)知識(shí)并無(wú)教育價(jià)值，那么學(xué)科話語(yǔ)就有堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)，甚至?xí)袑W(xué)者“主張徹底取消職業(yè)教育，因?yàn)槁殬I(yè)教育傳授的技能很容易在就業(yè)過(guò)程中自然習(xí)得”。而這就涉及到技術(shù)與科學(xué)關(guān)系的正確定位。

19世紀(jì)中葉以前，科學(xué)與技術(shù)可以說(shuō)是兩個(gè)幾乎完全相互割裂的領(lǐng)域，科學(xué)屬于知識(shí)領(lǐng)域，為少數(shù)處于社會(huì)上層的學(xué)者所掌握；而技術(shù)屬于經(jīng)驗(yàn)、技能領(lǐng)域，為廣大勞動(dòng)者所掌握，彼此之間幾乎沒(méi)有什么關(guān)系。19世紀(jì)中葉以后，科學(xué)與技術(shù)之間的關(guān)系發(fā)生了根本變化，科學(xué)理論開始對(duì)技術(shù)發(fā)明產(chǎn)生越來(lái)越大的實(shí)質(zhì)性影響。今天幾乎可以說(shuō)，沒(méi)有科學(xué)理論的指導(dǎo)，技術(shù)發(fā)明、特別是高新技術(shù)的發(fā)明已幾乎不可能。在這一背景下，人們對(duì)科學(xué)與技術(shù)關(guān)系的觀點(diǎn)發(fā)生了分歧，比較流行的觀點(diǎn)認(rèn)為技術(shù)就是科學(xué)的應(yīng)用。這一命題本身沒(méi)有錯(cuò)，關(guān)鍵在于對(duì)“應(yīng)用”的理解，即應(yīng)用是一個(gè)簡(jiǎn)單的演繹過(guò)程，還是一個(gè)復(fù)雜的再創(chuàng)造過(guò)程。現(xiàn)在已有越來(lái)越多的技術(shù)哲學(xué)家認(rèn)識(shí)到了“技術(shù)是科學(xué)的應(yīng)用”這一范式的局限，從而主張一種雙軌道范式，以突顯技術(shù)知識(shí)的獨(dú)特性。

問(wèn)題是，恰恰我們進(jìn)入了前一個(gè)陷阱，以至僅僅把技術(shù)作為科學(xué)的附庸，完全否定技術(shù)知識(shí)自身的獨(dú)特內(nèi)容與結(jié)構(gòu)。許多人認(rèn)為，我們正在享受的是科學(xué)的成就，而不是技術(shù)的成就。這種“有科無(wú)技”的觀點(diǎn)，這種貧瘠的技術(shù)文化，必然在職業(yè)教育課程中排斥實(shí)踐話語(yǔ)，從而確立起學(xué)科話語(yǔ)的絕對(duì)統(tǒng)治地位。

（三）認(rèn)知理論與學(xué)科話語(yǔ)

認(rèn)知理論是二戰(zhàn)以來(lái)的主流心理學(xué)理論。它克服了行為主義只關(guān)注人的行為的弊端，把人的內(nèi)部認(rèn)知心理結(jié)構(gòu)放到了研究的核心地位，不僅揭開了這一黑箱的許多秘密，而且改變了行為主義對(duì)人的基本假設(shè)，承認(rèn)了人是有著復(fù)雜內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的高級(jí)動(dòng)物。應(yīng)當(dāng)說(shuō)，認(rèn)知理論作為一個(gè)心理學(xué)流派，在其范式下進(jìn)行的這些研究是非常有價(jià)值的，但學(xué)術(shù)流派對(duì)研究角度的偏愛(ài)與實(shí)踐領(lǐng)域?qū)ν暾云诖拿埽沟谜J(rèn)知理論仍然扭曲了人們關(guān)于知識(shí)與行動(dòng)、理論與實(shí)踐關(guān)系的認(rèn)識(shí)，即把“認(rèn)知”放到了前所未有的重要地位，忽視了認(rèn)知與情境的聯(lián)系的重要性，從而把人簡(jiǎn)化成了“內(nèi)部認(rèn)知結(jié)構(gòu)”。

認(rèn)知理論的這一不足已為心理學(xué)界認(rèn)識(shí)到，而情境認(rèn)知理論、建構(gòu)主義正是針對(duì)這一不足而產(chǎn)生的。在知識(shí)觀上，情境認(rèn)知理論持一種個(gè)體與情境相互作用的、動(dòng)態(tài)的觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)知識(shí)對(duì)個(gè)體與情境的雙向依賴。它認(rèn)為，“人類的知識(shí)和相互作用不能從世界中剝離。否則的話，所研究的智力是無(wú)實(shí)體的、人工的、不真實(shí)的，缺乏實(shí)際行為特征。”而斯騰伯格對(duì)智力的情境維度的強(qiáng)調(diào)，其用意也莫過(guò)于此。

可見(jiàn)，盡管知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代突出地強(qiáng)調(diào)了知識(shí)的價(jià)值，但它其實(shí)更強(qiáng)調(diào)的是知識(shí)的轉(zhuǎn)型。知識(shí)，尤其是理論形態(tài)的知識(shí)對(duì)當(dāng)代社會(huì)而言無(wú)疑是十分重要的，但如果不能真正地處理好知識(shí)與行動(dòng)、理論與實(shí)踐的關(guān)系，那么不僅不能順利地實(shí)現(xiàn)知識(shí)轉(zhuǎn)型，而且會(huì)影響到許多重大決策。對(duì)職業(yè)教育課程而言，其后果是必然導(dǎo)致把理論知識(shí)置于整個(gè)課程體系的“基礎(chǔ)”地位，從而造成職業(yè)教育課程的學(xué)問(wèn)化傾向。從以上分析看，當(dāng)代許多理論對(duì)學(xué)科話語(yǔ)的支持其實(shí)是無(wú)意識(shí)的，只是人們對(duì)這些理論的理解存在偏差所致。因而學(xué)科話語(yǔ)的主宰地位其實(shí)并無(wú)堅(jiān)實(shí)的理論根基。這就為在職業(yè)教育課程中重構(gòu)實(shí)踐話語(yǔ)奠定了基礎(chǔ)。

三、實(shí)踐話語(yǔ)理論基礎(chǔ)的重構(gòu)

確立實(shí)踐話語(yǔ)在職業(yè)教育課程中的核心地位的理論基礎(chǔ)是什么？職業(yè)教育課程為什么要擺脫理論到實(shí)踐的演繹框架，遵循實(shí)踐邏輯？這是解構(gòu)學(xué)科話語(yǔ)后，建構(gòu)實(shí)踐話語(yǔ)首先必須回答的問(wèn)題。但是，盡管我們一直在批評(píng)“教室里教種田，黑板上教修機(jī)器”這種現(xiàn)象，而要從理論上說(shuō)明實(shí)踐的重要性并不容易，而要論證實(shí)踐在職業(yè)教育課程中的邏輯主線地位就更困難了。本文認(rèn)為，傳統(tǒng)職業(yè)教育課程往往從理論與實(shí)踐、終身教育理論等宏觀理論中去尋找其理論基礎(chǔ)，這正是其問(wèn)題所在，因?yàn)橐詢?nèi)容與方法為研究對(duì)象的課程，其真正的理論基礎(chǔ)應(yīng)當(dāng)是知識(shí)論和學(xué)習(xí)論這些微觀理論。只有這些理論才能夠具體地告訴我們，這些課程內(nèi)容是屬于什么性質(zhì)的知識(shí)；這種性質(zhì)的知識(shí)需要什么樣的學(xué)習(xí)方式；為了激發(fā)這種學(xué)習(xí)方式，需要什么樣的課程模式。因此，職業(yè)教育課程從學(xué)科話語(yǔ)到實(shí)踐話語(yǔ)的轉(zhuǎn)換，實(shí)際上意味著思考課程問(wèn)題的思維方式的轉(zhuǎn)換。以下試從工作體系理論、知識(shí)的工作結(jié)構(gòu)表征理論和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論三個(gè)維度，重構(gòu)職業(yè)教育課程的實(shí)踐話語(yǔ)體系。

（一）工作體系理論與實(shí)踐話語(yǔ)

確立實(shí)踐話語(yǔ)的首要理論依據(jù)是學(xué)科體系與工作體系的二元狀態(tài)。學(xué)科體系指知識(shí)按照其內(nèi)在邏輯關(guān)系進(jìn)行分類和組織所形成的符號(hào)體系，工作體系指工作任務(wù)按照其內(nèi)在邏輯關(guān)系進(jìn)行分類和組織所形成的實(shí)踐體系，它是人類為了有效地進(jìn)行生產(chǎn)和服務(wù)活動(dòng)所設(shè)計(jì)的勞動(dòng)過(guò)程。盡管現(xiàn)代知識(shí)已不再僅僅是學(xué)者形而上學(xué)式爭(zhēng)論的工具，它已在工作過(guò)程中得到了廣泛應(yīng)用，理論與實(shí)踐的鴻溝正在得到彌合，但是學(xué)科體系與工作體系的二元狀態(tài)仍然很明顯。

工作過(guò)程中自然也存在大量知識(shí)，這些知識(shí)可以稱為工作知識(shí)，其形成主要有兩個(gè)來(lái)源，一種是在工作實(shí)踐中“生產(chǎn)”出來(lái)；另一種是學(xué)科知識(shí)在工作過(guò)程中的應(yīng)用。應(yīng)用過(guò)程可能會(huì)產(chǎn)生新的知識(shí)，，也可能會(huì)繼續(xù)保留原來(lái)的內(nèi)容。但無(wú)論是哪種類型的工作知識(shí)，其存在形式都與以學(xué)科為載體的學(xué)科知識(shí)完全不同，它是依附于工作過(guò)程的。這就是說(shuō)，盡管就知識(shí)的內(nèi)容而言，工作知識(shí)與學(xué)科知識(shí)存在交叉點(diǎn)，而且隨著學(xué)科知識(shí)的實(shí)踐應(yīng)用越來(lái)越廣泛，這一交叉點(diǎn)也在日益擴(kuò)大，但它們的存在形式，或者說(shuō)依附的載體完全不同。以工作過(guò)程為載體的特征即是知識(shí)的職業(yè)性。

因此，知識(shí)不僅有內(nèi)容維度，更有結(jié)構(gòu)維度。根據(jù)不同的能力不僅來(lái)自不同知識(shí)，而且來(lái)自不同知識(shí)結(jié)構(gòu)這一基本原理，要有效地培養(yǎng)學(xué)術(shù)能力，最理想的方式是把學(xué)術(shù)教育課程結(jié)構(gòu)與學(xué)科結(jié)構(gòu)對(duì)應(yīng)起來(lái)，從學(xué)科結(jié)構(gòu)中獲得學(xué)術(shù)教育課程結(jié)構(gòu)；而要有效地培養(yǎng)職業(yè)能力，最理想的方式是把職業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)與工作結(jié)構(gòu)對(duì)應(yīng)起來(lái)，從工作結(jié)構(gòu)中獲得職業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)。因?yàn)榧热辉诠ぷ黧w系中，工作知識(shí)不存在其自身獨(dú)立的存在形態(tài)，而是附著于工作過(guò)程而存在的，那么以工作知識(shí)為內(nèi)容的職業(yè)教育課程的結(jié)構(gòu)只能來(lái)自工作結(jié)構(gòu)。

工作體系與學(xué)科體系之間知識(shí)組織方式的差別，便形成了學(xué)術(shù)教育課程結(jié)構(gòu)與職業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)之間的本質(zhì)差別，從而也決定了職業(yè)教育課程必須確立實(shí)踐話語(yǔ)的主體地位。可見(jiàn)，只有深刻理解了工作邏輯，才可能真正把握職業(yè)教育課程的本質(zhì)。而僅僅以“實(shí)踐是理論的應(yīng)用”這一命題為基礎(chǔ)所建構(gòu)的以學(xué)科課程為主體的三段式課程，看似強(qiáng)調(diào)了實(shí)踐，而事實(shí)上對(duì)實(shí)踐的理解是非常膚淺的。

（二）知識(shí)的工作結(jié)構(gòu)表征理論與實(shí)踐話語(yǔ)

學(xué)科體系與工作體系的知識(shí)在個(gè)體大腦中的表征方式有本質(zhì)差別，即學(xué)科知識(shí)是按照知識(shí)的相關(guān)性而被表征的，而工作知識(shí)是按照任務(wù)的相關(guān)性而被表征的。這就把兩類知識(shí)組織方式差別的研究從社會(huì)組織層面推進(jìn)到了個(gè)體層面，從另一個(gè)角度論證了確立實(shí)踐話語(yǔ)主體地位的必要性。

對(duì)這一問(wèn)題的研究可以從職業(yè)能力的形成機(jī)制開始。職業(yè)能力是如何形成的？其影響變量有哪些？這是職業(yè)教育課程理論非常關(guān)注的問(wèn)題。以往通常認(rèn)為影響職業(yè)能力形成的主要變量是知識(shí)與練習(xí)。學(xué)生首先要儲(chǔ)備足夠的和能力相關(guān)的知識(shí)，然后通過(guò)練習(xí)把這些知識(shí)應(yīng)用到實(shí)踐便可發(fā)展能力。它設(shè)想把知識(shí)與行動(dòng)聯(lián)結(jié)關(guān)系的形成放到學(xué)生日后的工作實(shí)踐中去完成，這一過(guò)程被稱為“知識(shí)的應(yīng)用”，即通過(guò)應(yīng)用知識(shí)來(lái)產(chǎn)生實(shí)踐和行動(dòng)，形成職業(yè)能力。因而“知識(shí)儲(chǔ)備”被看作為學(xué)校課程的主要和首先要完成的任務(wù)。這就是以學(xué)科課程為主體的職業(yè)教育課程的理論前提。

問(wèn)題是，“應(yīng)用”是簡(jiǎn)單的線性演繹過(guò)程，還是復(fù)雜的結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)換？應(yīng)用的心理機(jī)制是什么？為什么會(huì)有高分低能現(xiàn)象的存在？如果應(yīng)用過(guò)程是非常復(fù)雜的結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)換過(guò)程，那么課程就不能僅僅給予學(xué)生知識(shí)，而是有必要按照工作過(guò)程中知識(shí)的表征方式來(lái)給予這些知識(shí)。遺憾的是，以往的學(xué)習(xí)理論極少對(duì)這一問(wèn)題進(jìn)行深入研究，“應(yīng)用”的心理機(jī)制一直是學(xué)習(xí)理論研究的空白。事實(shí)恰恰是，工作過(guò)程中知識(shí)的表征方式與純粹知識(shí)的表征方式是有結(jié)構(gòu)性差異的，“應(yīng)用”實(shí)質(zhì)上是打破知識(shí)的內(nèi)在關(guān)系結(jié)構(gòu)，重構(gòu)知識(shí)與行動(dòng)的產(chǎn)生式結(jié)構(gòu)的過(guò)程，見(jiàn)圖1。圖1中知識(shí)與行動(dòng)的產(chǎn)生式結(jié)構(gòu)即知識(shí)的工作結(jié)構(gòu)表征方式。

知識(shí)A           知識(shí)B

知識(shí)C           知識(shí)D

行動(dòng)A           行動(dòng)B

     知識(shí)   知識(shí)

       知識(shí)   知識(shí)

行動(dòng)C           行動(dòng)D

圖1    從知識(shí)的內(nèi)在關(guān)系結(jié)構(gòu)到知識(shí)與行動(dòng)的產(chǎn)生式結(jié)構(gòu)

可見(jiàn)，學(xué)生不僅要學(xué)習(xí)知識(shí)，更要學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)。事實(shí)上，和新手相比熟手的優(yōu)勢(shì)并不在于知識(shí)的量，對(duì)某些專業(yè)知識(shí)的掌握熟手可能還不如新手，但熟手的知識(shí)表征方式是以工作任務(wù)為中心的，處于其意識(shí)焦點(diǎn)的是工作任務(wù)，與之相關(guān)的知識(shí)則以背景的方式存在著，其知識(shí)與工作任務(wù)之間構(gòu)成一種動(dòng)態(tài)的因果促成關(guān)系，推動(dòng)著主體的選擇和行動(dòng)。新手的知識(shí)則是脫離工作任務(wù)，按照知識(shí)之間的關(guān)系而被表征的。盡管這種表征方式因突出知識(shí)的內(nèi)在關(guān)系而易于進(jìn)行理論思維，卻缺乏生成實(shí)踐的功能。有實(shí)驗(yàn)研究發(fā)現(xiàn)，不同的工作任務(wù)給人們提供了學(xué)習(xí)產(chǎn)品的不同方面的機(jī)會(huì)。

由此可見(jiàn)，學(xué)科知識(shí)在具體實(shí)踐中的應(yīng)用并非簡(jiǎn)單的演繹過(guò)程，也并非知識(shí)的簡(jiǎn)單移植，而是同時(shí)伴隨者知識(shí)性質(zhì)的變化，即從原來(lái)具有“普通性”的知識(shí)變?yōu)榫哂小奥殬I(yè)性”的知識(shí)。知識(shí)的職業(yè)性理論要求在職業(yè)教育課程中，打破以往僅僅關(guān)注“知識(shí)點(diǎn)”的觀念，引入結(jié)構(gòu)觀念。正如薩曲威爾所說(shuō)：“專家的領(lǐng)域知識(shí)越多，組織得越好，越能理解技術(shù)體系是如何運(yùn)作的，所獲得的問(wèn)題解決能力也越強(qiáng)”。這就為在邏輯層面確立實(shí)踐話語(yǔ)的主體地位奠定了重要理論基礎(chǔ)。

（三）建構(gòu)主義與實(shí)踐話語(yǔ)

盡管結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)換的復(fù)雜性，能夠支持有必要讓學(xué)生直接按照工作過(guò)程中知識(shí)的組織方式來(lái)學(xué)習(xí)課程內(nèi)容的觀點(diǎn)，但是這一觀點(diǎn)要完全成立，還必須獲得學(xué)習(xí)理論的支持。20世紀(jì)90年代以來(lái)重新興起的建構(gòu)主義為此提供了重要的理論依據(jù)。

建構(gòu)主義反對(duì)行為主義的用外部獎(jiǎng)懲作為激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的手段，代之以“適應(yīng)觀”來(lái)解釋學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。它認(rèn)為主體建構(gòu)知識(shí)的目的是為了適應(yīng)他所處的經(jīng)驗(yàn)環(huán)境，因此，只有當(dāng)主體已有的適應(yīng)模式，或者說(shuō)已有的知識(shí)發(fā)生問(wèn)題，不能用來(lái)適應(yīng)新環(huán)境時(shí)，才會(huì)不得不去學(xué)習(xí)。而只要主體所建構(gòu)的世界能“進(jìn)行下去”，在這個(gè)世界中不存在無(wú)法預(yù)見(jiàn)的或無(wú)法克服的問(wèn)題，就絕對(duì)沒(méi)有去學(xué)習(xí)任何別的東西，或理解任何不同東西的理由。

雖然并不是所有的學(xué)習(xí)都像建構(gòu)主義所描述的那樣具有明顯的功利性，但這些描述的確符合職業(yè)教育學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)。職業(yè)院校學(xué)生適合從具體的工作實(shí)踐開始展開學(xué)習(xí)，純粹的理論知識(shí)學(xué)習(xí)只會(huì)讓他們感到厭倦。正如杜威所說(shuō)，“一種書生是天生成的才具，能對(duì)于書本子上的學(xué)問(wèn)有趣味。其余大多數(shù)的人，只知道五官接觸的、能夠?qū)嵶龅氖麦w才有趣味，書本子上的趣味是沒(méi)有的”。職業(yè)教育課程設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)充分考慮學(xué)生的這些學(xué)習(xí)特點(diǎn)，打破從理論到實(shí)踐的機(jī)械課程設(shè)計(jì)思路，轉(zhuǎn)向讓學(xué)生在工作實(shí)踐的基礎(chǔ)上，通過(guò)自我反思來(lái)建構(gòu)理論知識(shí)。這是職業(yè)教育課程實(shí)踐性的另一層含義。

可見(jiàn)，職業(yè)教育課程實(shí)踐話語(yǔ)并不完全否定學(xué)科課程的價(jià)值，事實(shí)上，學(xué)科課程在作為“符號(hào)行動(dòng)者”的學(xué)者培養(yǎng)中非常重要，不接受系統(tǒng)的理論訓(xùn)練就不可能成為學(xué)者。但是，我們不能按照學(xué)術(shù)教育的規(guī)律來(lái)設(shè)計(jì)職業(yè)教育課程。課程模式選擇應(yīng)以其對(duì)象的學(xué)習(xí)特點(diǎn)為依據(jù)，這是職業(yè)教育課程實(shí)踐話語(yǔ)的基本觀點(diǎn)。

總之，盡管一直認(rèn)為實(shí)踐性是職業(yè)教育課程的本質(zhì)特征，但僅僅在“課時(shí)數(shù)”層面解讀實(shí)踐性是十分膚淺的。隨著學(xué)科話語(yǔ)與實(shí)踐話語(yǔ)爭(zhēng)論的日益深入，近年來(lái)其焦點(diǎn)已轉(zhuǎn)移到了邏輯層面，從而把對(duì)實(shí)踐性的理解大大向前推進(jìn)了一步。建構(gòu)實(shí)踐話語(yǔ)主體地位的關(guān)鍵，是要徹底解構(gòu)支持學(xué)科話語(yǔ)“基礎(chǔ)地位”的理論根基，進(jìn)而探明工作知識(shí)的性質(zhì)、表征方式和學(xué)習(xí)規(guī)律。只有深入解讀職業(yè)、工作與技術(shù)，才可能真正理解職業(yè)教育課程的本質(zhì)。

The discipline discourse and practice discourse in vocational curriculum

    Abstract: The history of vocational curriculum development is full of the competition between discipline discourse and practice discourse. It has gone through two stages that are quantity based competition and logic based competition. The practice discourse has been the main trend in academic field, but the discipline discourse still be playing a leading role in the practical field. This situation is formed by misinterpreting many great theories. In order to reconstruct the core status of practice discourse, we should understand the quality of working knowledge.

    Key words:  vocational curriculum; discipline discourse; practice discourse

Author: Xu Guoqing, doctor at the institute of vocational and adult education, East China Normal University

注釋：

黃克孝. 論職業(yè)和技術(shù)教育的課程改革[J]. 職教論壇, 1993, (2).

姜大源. 學(xué)科體系的解構(gòu)與行動(dòng)體系的重構(gòu)[J]. 教育研究, 2005, (8).

李尚群: 當(dāng)代職業(yè)教育課程話語(yǔ)中的學(xué)科課程. 職教論壇, 2005, (11下）.

哈里楠主編. 教育社會(huì)學(xué)手冊(cè)[M]. 上海: 華東師范大學(xué)出版社, 2004, 576.

Wilson, B. G. & Myers, K. M. (2000). Situated Cognition in Theoretical and Practical Context. In Jonassen, D. H. & Land S. M. (2000). Theoretical Foundations of Learning Environments. Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah, New Jersey, .P.59.

Satchwell, R. E..Using Functional Flow Diagrams to Enhance Technical Systems Understanding. Journal of Indtstrial Teacher Education, 1996, Vol.34, No.2.

杜威著. 杜威五大講演[M]. 合肥: 安徽教育出版社, 1999. 98.

  本文關(guān)鍵詞：職業(yè)教育課程的學(xué)科話語(yǔ)與實(shí)踐話語(yǔ)，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。