本文關(guān)鍵詞：以科研能力為導(dǎo)向:研究生教育課程改革的理性選擇，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

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以科研能力為導(dǎo)向：研究生教育 課程改革的理性選擇
王一博
摘要：認(rèn)為在目前以提高研究生科研創(chuàng)新能力為核心的研究生培養(yǎng)機(jī)制改革背景下，在我國研究生，尤 其是碩士研究生參與課題研究機(jī)會(huì)有限的客觀現(xiàn)實(shí)前，依托課程體系所涉及的選課制度、課程設(shè)置、授課方 式及教學(xué)氛圍等因素強(qiáng)化研究生科研能力培養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)研究生教育“學(xué)術(shù)探究”本質(zhì)的回歸，是現(xiàn)階段我國研究 生教育課程改革的理

性選擇。 關(guān)鍵詞：研究生教育；課程；科研能力 作者簡介：王一博，廣州大學(xué)教育學(xué)院（師范學(xué)院）碩士研究生，廣州５１０００６。

課程學(xué)習(xí)和課題研究作為研究生培養(yǎng)的不同路

撐的平臺(tái)上才得以持續(xù)展現(xiàn)出自身的活力。二者內(nèi) 在關(guān)系的一致性和傳遞性在客觀上使研究生科研能

徑充當(dāng)提高研究生教育質(zhì)量的重要載體，二者皆為
研究生實(shí)現(xiàn)自身身份職責(zé)的主要方式。然而，由于受 參與機(jī)遇、導(dǎo)師意愿、學(xué)生能力和科研環(huán)境等多重因 素的影響，研究生參與課題研究行為存在一定的隨 機(jī)性、階段性和受限性，妨礙培養(yǎng)過程的穩(wěn)定性、普 適性和系統(tǒng)性．課題研究難以在大范圍內(nèi)發(fā)揮作用。 相反，課程學(xué)習(xí)作為研究生教育活動(dòng)的基本環(huán)節(jié)，表 現(xiàn)最為穩(wěn)定、規(guī)范且必要。不管研究生參與課題研究 充分與否，課程學(xué)習(xí)都將成為研究生掌握專門知識(shí) 和提高科研創(chuàng)新能力的根本渠道，研究生課程學(xué)習(xí) 的改革都將直接或間接地影響研究生培養(yǎng)質(zhì)量的提 升。因此，在契合研究生教育內(nèi)涵的前提下探究課程 學(xué)習(xí)的應(yīng)然狀態(tài)就顯得尤為重要。 學(xué)習(xí)過程的“研究性”是研究生教育的核心要 義．這種本質(zhì)特征在研究生課程教學(xué)活動(dòng)中集中外 化為教學(xué)目標(biāo)、課程內(nèi)容和結(jié)構(gòu)、教學(xué)方法和評(píng)價(jià)標(biāo) 準(zhǔn)等環(huán)節(jié)所蘊(yùn)含的學(xué)術(shù)性、探究性和創(chuàng)新性。這些研 究生教育活動(dòng)規(guī)律的遵循在一定程度上要求研究生 課程設(shè)置應(yīng)該回歸其“研究”的本質(zhì)屬性。從邏輯層 面來看，課程學(xué)習(xí)在實(shí)現(xiàn)研究生培養(yǎng)目標(biāo)的過程中 處于基礎(chǔ)性地位，它不僅是系統(tǒng)、高效地獲取專業(yè)知 識(shí)的重要方式，而且其設(shè)置的合理與否還直接決定 著參與科學(xué)研究進(jìn)程的順利程度及所能達(dá)到的深 度【”。課題研究也只有在課程體系所提供的知識(shí)支
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力的培養(yǎng)成了一個(gè)連貫且滲透的過程。作為研究生
教育活動(dòng)中的基礎(chǔ)性環(huán)節(jié)．課程體系所包含的選課 制度、課程設(shè)置、授課方式及教學(xué)氛圍等因素理應(yīng)自 然地與科研創(chuàng)新能力培養(yǎng)這一最終歸宿架構(gòu)起清晰 的脈絡(luò)．突破現(xiàn)階段我國研究生教育分段式培養(yǎng)模 式的壁壘，在提高研究生教育質(zhì)量的擔(dān)當(dāng)中發(fā)揮系 統(tǒng)效應(yīng)。 一、以強(qiáng)化學(xué)術(shù)專業(yè)為基礎(chǔ)，構(gòu)建彰顯學(xué)術(shù)個(gè)性 的自由選課制度 隨著社會(huì)需求多元化的不斷加深，世界范圍內(nèi) 研究生教育的價(jià)值取向也開始在規(guī)定性和標(biāo)準(zhǔn)性的 基礎(chǔ)上逐漸汲取學(xué)生個(gè)性等因素。在科學(xué)研究領(lǐng) 域，“學(xué)術(shù)個(gè)性”的培養(yǎng)有賴于培養(yǎng)制度為其提供廣 泛的選擇條件。其中課程作為承擔(dān)研究生培養(yǎng)的首 要載體其自身的可選擇性在很大程度上使這種“學(xué) 術(shù)個(gè)性”的形成成為可能。因此開放自由的課程選擇 將是構(gòu)建真正意義上的個(gè)性化課程體系的第一步 驟。這一點(diǎn)在美國大學(xué)的研究生課程選擇制度中表 現(xiàn)得尤為明顯。以哈佛大學(xué)為例，該校教育管理學(xué)專 業(yè)的研究生課程體系包括專業(yè)必修課、學(xué)院范圍內(nèi) 和全校范圍內(nèi)的選修課。其中必修課程在可供研究 生選擇之初已由專業(yè)學(xué)術(shù)委員會(huì)將其細(xì)致分類為基

萬方數(shù)據(jù)

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礎(chǔ)課程、學(xué)術(shù)前沿課程、研究方法課程和學(xué)科交叉課 程，在此分類標(biāo)準(zhǔn)卜＾每一類別又包含５～１０門的具 體專業(yè)課程供研究生根據(jù)自身科研需要進(jìn)行有針對(duì) 性的選擇【２］。而選課的自由度在選修課程方面表現(xiàn) 得更為靈活。首先選修課程比重大，占到總學(xué)分比重 的２５％以上；再者選修課程的范圍廣，從院系、學(xué)校 到跨校課程均在選擇范圍之內(nèi)；第三，學(xué)校還采取了 課程試聽手段幫助學(xué)生進(jìn)行課程的有效選擇以保證 其學(xué)習(xí)興趣。美國這種選擇制的課程制度有著規(guī)定 性課程設(shè)置所無法比擬的優(yōu)勢。在緩解課程目錄過 于剛性的同時(shí)也完成了研究生從被動(dòng)接受到主動(dòng)適 應(yīng)的學(xué)習(xí)思維轉(zhuǎn)變．通過課程的主動(dòng)選擇更進(jìn)一步 明晰了所研究方向的專業(yè)定位和個(gè)人需求，使科研 偏好在接觸課程伊始就初見端倪。 反觀我國研究生課程體系。表面看來似乎與國 外課程設(shè)置并無很大差別，實(shí)則迥異．我國課程比較 注重專業(yè)層面的體系設(shè)置．較少關(guān)注研究生個(gè)體課 程體系；比較關(guān)注靜態(tài)的課程體系設(shè)計(jì)，而相對(duì)忽視 動(dòng)態(tài)的課程體系運(yùn)行【３】。就課程選擇制度而言，我國 開設(shè)的選修課程所占比例小；可供選擇課程所涉領(lǐng) 域范圍窄：與專業(yè)學(xué)習(xí)的匹配度還不夠，缺少必要的 試聽環(huán)節(jié)：所選課程在高校內(nèi)部無法做到有效開放， 同時(shí)選修課程考核標(biāo)準(zhǔn)不規(guī)范。種種問題都將直接 或間接地影響整個(gè)研究生課程體系的全面性．抑制 學(xué)生科研興趣和自主意向．因此學(xué)生囿于固有課程， 應(yīng)付了事的現(xiàn)象也就不難理解。我國大部分高�，F(xiàn) 行研究生課程設(shè)置從根本上來說是以培養(yǎng)目標(biāo)為參 照，遵循培養(yǎng)計(jì)劃，由導(dǎo)師或?qū)熃M依據(jù)學(xué)科專業(yè)規(guī) 范和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)制定的學(xué)分制課程。具有鮮明的“學(xué)科 化”和“統(tǒng)一化”特征。在制定過程中雖強(qiáng)化了導(dǎo)師的 專業(yè)權(quán)威，保證了課程設(shè)置的專業(yè)性。但研究生作為 課程教學(xué)的受動(dòng)者，其參與性卻被無意地弱化。其結(jié) 果可能造成學(xué)生對(duì)被動(dòng)接受的課程學(xué)習(xí)缺乏主動(dòng)的 探索意識(shí)．同專業(yè)方向?qū)W生由于所學(xué)課程大致相近 從而可能形成千人一面的學(xué)科視野和思維模式。不 利于不同個(gè)體的專業(yè)發(fā)展和學(xué)術(shù)創(chuàng)新。同時(shí)，這種程 式化的課程設(shè)置減少了課程的被選擇性。使得課程 在和科研訓(xùn)練耦合的實(shí)踐中缺乏檢驗(yàn)的反饋．終將 導(dǎo)致課程體系封閉、守舊而不能有效適應(yīng)不斷發(fā)展 的學(xué)科深度和廣度。重新確立相對(duì)自由的選課制度

就是在源頭上避免學(xué)術(shù)興趣和課程學(xué)習(xí)大相徑庭的 情況，給研究生在保持學(xué)科專業(yè)性的平臺(tái)上提供最 大限度的課程選擇權(quán)利．內(nèi)化學(xué)生的學(xué)科歸屬感并 以此凝練為自身學(xué)術(shù)發(fā)展的自覺約束和不竭動(dòng)力。 從根本上維護(hù)學(xué)生的學(xué)術(shù)個(gè)性，就是承認(rèn)受教育者 的訴求差異，為實(shí)現(xiàn)“百家爭鳴”的自由學(xué)術(shù)氛同提 供更為廣泛的基礎(chǔ)。 形成個(gè)性化的知識(shí)格局是研究生順利從事科 研，進(jìn)而產(chǎn)生創(chuàng)新性成果的重要前提【１】。如同建構(gòu)主 義所強(qiáng)調(diào)的那樣“知識(shí)并非被動(dòng)接受的而是由認(rèn)知 主體主動(dòng)構(gòu)筑的”。提倡建立靈活自由的課程選擇制 度。其根本出發(fā)點(diǎn)也是希望研究生能夠通過這一人 性化的制度設(shè)計(jì)在多樣的課程選擇和自身學(xué)術(shù)功底 的權(quán)衡中自主形成一套科學(xué)的且適合自身科研興趣 的個(gè)性化知識(shí)結(jié)構(gòu)，以滿足未來課題研究的需要。這 種彰顯研究生學(xué)術(shù)個(gè)性的課程選擇制度在操作層面 上大致可以歸納為以下四種途徑：一是在已有的課 程體系的基礎(chǔ)上加大選修課程比例，鼓勵(lì)課程選擇 應(yīng)適應(yīng)不同培養(yǎng)類型和學(xué)科類別研究生的需求：二 是積極增設(shè)跨專業(yè)課程選擇的途徑，允許在培養(yǎng)計(jì) 劃內(nèi)實(shí)現(xiàn)不同專業(yè)研究生教育資源的共享：三是加 大研究生選課的自主權(quán)和參與權(quán)．構(gòu)建研究生與導(dǎo) 師或相關(guān)部門針對(duì)課程計(jì)劃調(diào)整的協(xié)調(diào)渠道：四是 建議嘗試先試聽再選課的程序設(shè)置，最大限度地提 高課程學(xué)習(xí)與個(gè)人興趣的契合程度。為防止學(xué)生在 課程選擇時(shí)的盲目，建議校級(jí)研究生教育主管部門 建立規(guī)范的選課章程，切實(shí)做到學(xué)科專業(yè)性與學(xué)術(shù) 個(gè)性的統(tǒng)一：首先，應(yīng)該明確在學(xué)科培養(yǎng)目標(biāo)的前提 下．導(dǎo)師或?qū)W術(shù)委員會(huì)結(jié)合學(xué)生個(gè)人興趣科學(xué)制定 培養(yǎng)計(jì)劃，并以此開設(shè)專業(yè)性強(qiáng)的必修課程，確保 學(xué)科的“專業(yè)”屬性；其次，導(dǎo)師或?qū)熃M應(yīng)該充分考 量學(xué)科研究的前沿性、交叉性、方法論等因素。為學(xué) 生提供預(yù)選課清單，作為學(xué)生選擇時(shí)的合理參照； 最后，嚴(yán)格規(guī)范選課比例、類型、學(xué)分、試聽、修學(xué)時(shí) 間等條目．保證學(xué)生選課權(quán)益的實(shí)現(xiàn)并有原則地約 束學(xué)生選課的不規(guī)范行為。這種相對(duì)自由的選課制 度一方面可以使導(dǎo)師通過學(xué)生選課傾向初步掌握學(xué) 生學(xué)術(shù)興趣．客觀上為以后的學(xué)術(shù)指導(dǎo)提供方向和 依據(jù)：另一方面在選課過程中，學(xué)生通過與導(dǎo)師的溝 通可以了解導(dǎo)師學(xué)術(shù)素養(yǎng)．主觀上對(duì)導(dǎo)師學(xué)術(shù)風(fēng)格
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萬方數(shù)據(jù)

產(chǎn)生認(rèn)同。 二、形成“問題導(dǎo)向”的課程范式，重視以科研規(guī) 訓(xùn)為核心的教學(xué)革新 如果說課題研究活動(dòng)是發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和 解決問題的“操練場”，那么課程學(xué)習(xí)作為研究生進(jìn) 入科研實(shí)踐的準(zhǔn)備階段．問題意識(shí)的啟蒙便自然成 為科研思維的“儲(chǔ)備倉”。西方發(fā)達(dá)國家的研究生課 程學(xué)習(xí)比較注重“問題”的把握。通過實(shí)際觀察和理 論思辨發(fā)現(xiàn)亟待解決的問題。比如美國管理學(xué)專業(yè) 研究生課程就始終貫穿“問題至上”的內(nèi)容設(shè)置體 系，大多課程并不指定專門教材，教師在課程教學(xué)中 組織整理各種與專業(yè)有關(guān)的經(jīng)典案例，慣用情景教 學(xué)，要求學(xué)生綜合運(yùn)用工具知識(shí)并選擇相應(yīng)的研究 方法把某個(gè)概念、原理、規(guī)律具體帶人問題情境加以 闡釋和理解。又如丹麥阿爾堡大學(xué)的研究生教學(xué)是 以課題為中心來進(jìn)行課程教學(xué)的。一般情況下，在學(xué) 期初的一些主要課程講座中先提出學(xué)生們將要研究 的問題，然后學(xué)生們展開一般性的討論，或者從以前 所學(xué)課程中獲得靈感．按照專業(yè)興趣討論潛在的問 題題材。待問題最終確定后導(dǎo)師對(duì)學(xué)生進(jìn)行模擬分 組，各小組以報(bào)告形式完成問題的解決方案陳述并在 學(xué)期末以此作出報(bào)告作為課程的最后評(píng)價(jià)依據(jù)【４】。 以上兩種“以問題為導(dǎo)向”的課程范式使研究生直接 參與到近似于科學(xué)研究的問題情境中．很好地將課 程學(xué)習(xí)與科研能力培養(yǎng)結(jié)合起來：一是問題指向的 前沿性課程內(nèi)容代表了學(xué)科專業(yè)發(fā)展的新方向、新 動(dòng)態(tài)，鍛煉了研究生對(duì)于研究趨勢的敏感把握；二是 為解決問題而采納的方法課程學(xué)習(xí)代表了真正的學(xué) 術(shù)研究所遵循的一般路徑和基本規(guī)范，恪守這些科 研倫理即是為提高科研能力打下基礎(chǔ)；三是課程教 學(xué)的開放性與“問題”的不確定性要求導(dǎo)師和學(xué)生充 分承擔(dān)課程教學(xué)的角色，促使教師不斷進(jìn)行自我學(xué) 術(shù)反思，激勵(lì)學(xué)生自主科研的意識(shí)。 研究和實(shí)踐證明．目前我國高校的研究生課程 設(shè)置目標(biāo)在很大程度上還是“知識(shí)本位”．注重研究 生知識(shí)的獲得而非思維的訓(xùn)練。從課程內(nèi)容上來看， 內(nèi)容陳舊，其寬廣度和縱深度與本科階段相比未有 明顯的層級(jí)差異。缺乏研究生階段所要求的研究性 和前沿性，出現(xiàn)一定的研究生課程內(nèi)容“本科化”傾
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向同：從課程教學(xué)形式上來看，高校研究生課程教學(xué) 仍在很大程度上以教材、課堂和教師為中心采取講 授式教學(xué)，授課往往注重現(xiàn)成理論灌輸而忽視利用 “問題”為線索引發(fā)的理論提煉和應(yīng)用過程的探討， 激發(fā)學(xué)生獨(dú)立、辯駁思考的作用不強(qiáng)；從課程類型結(jié) 構(gòu)上來看，基礎(chǔ)性課程、方法類課程、跨學(xué)科課程以 及前沿課程之間比例不夠合理，除基礎(chǔ)性課程以外 的課程設(shè)置不夠充分，不能完全體現(xiàn)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)： 從課程規(guī)范制度上來看．許多高校的研究生課程設(shè) 置有較大的隨意性．課程體系編制未遵循一定的課 程編制方法，“能力本位”的研究生課程開發(fā)機(jī)制尚 未建立，課程實(shí)施效果的監(jiān)控、問責(zé)機(jī)制還亟待完 善。研究生教育課程設(shè)置改革的核心其實(shí)就是在回 答課程學(xué)習(xí)在多大程度上反映研究生學(xué)術(shù)性、探究 性和創(chuàng)新性這一本質(zhì)問題。研究生教育工作者不能 孤立地進(jìn)行點(diǎn)或面的課程改革，而應(yīng)該試圖梳理出 某條主線使課程改革的各環(huán)節(jié)彼此銜接成為整體。 而“問題導(dǎo)向”的提出無疑為這種耦合于科研訓(xùn)練的 課程改革提供了努力的線索和方向。提出并討論不 確定性的問題．不論學(xué)生是否意識(shí)到，他們聽課的目 的多半都是為了獲取信息和知識(shí)，從而減少對(duì)自然環(huán) 境、社會(huì)現(xiàn)實(shí)或者個(gè)人存在的“不確定性”的感覺（ｑ。 然而正是這種課程體驗(yàn)過程中對(duì)于“不確定性問題”

的認(rèn)識(shí)和解決才使得科研能力的培養(yǎng)潛移默化地滲
透到課程教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)當(dāng)中去。 美國學(xué)者克拉克曾指出，研究生教育“以科研為 首要的成分，教授的作用在于把科研和教學(xué)結(jié)合起

來——科研活動(dòng)十分恰當(dāng)?shù)爻蔀橐环N教學(xué)模式；學(xué) 生的作用就是把科研和學(xué)習(xí)結(jié)合起來——科研活動(dòng)
轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N學(xué)習(xí)的模式”陰。然而，在這種理想狀態(tài) 得以實(shí)現(xiàn)之前，課程學(xué)習(xí)似乎對(duì)科研訓(xùn)練的鋪陳作 用更為顯著，畢竟卓越的科研意識(shí)首先得益于諳熟 研究規(guī)律的教授們所進(jìn)行的一系列教學(xué)活動(dòng)，不管 此過程是隱性熏陶還是顯性習(xí)得，課程學(xué)習(xí)終究是 科研能力形成的最初“沃土”。課程學(xué)習(xí)和科研訓(xùn)練 倘若要達(dá)到最佳的耦合狀態(tài)。就要改革目前知識(shí)本 位的課程體系設(shè)置，培養(yǎng)目標(biāo)由“知識(shí)”轉(zhuǎn)向“能力”。 首先，在課程內(nèi)容上，除專業(yè)基礎(chǔ)課和通識(shí)課程外， 建議將“解決問題”作為課程設(shè)置的切入點(diǎn)，適當(dāng)引 入課題研究，增加課程設(shè)置的彈性。同時(shí)也應(yīng)注意學(xué)

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科間的交叉與融合，這主要表現(xiàn)為問題解決時(shí)各種 學(xué)科研究方法間的相互借用。其次，在授課方式上， 建議開展豐富多樣的講座課程．在集體解決問題的 課堂上，采用諸如頭腦風(fēng)暴法等方法．暫緩作出評(píng) 價(jià)，鼓勵(lì)產(chǎn)生與眾不同的意見．啟迪研究生的思維和 創(chuàng)造靈感。在研究方法課的教學(xué)過程中，建議教師結(jié) 合自己或他人的學(xué)術(shù)實(shí)踐進(jìn)行具體解釋。通過正反 案例讓學(xué)生了解撰寫學(xué)位論文的程序、方法、技巧、 規(guī)范等。最后，在課程管理上，明確導(dǎo)師課程大綱制 定的權(quán)威性與專業(yè)性；完善課程體系的規(guī)范制度；嚴(yán) 格研究生學(xué)位課程考核制度等課程管理制度。以此 建立的研究生課程體系能夠以最短路徑接觸科學(xué)研 究所要求能力的培養(yǎng)。學(xué)生對(duì)于課程的接受更為具 體，與之對(duì)應(yīng)的教學(xué)模式也更符合科研訓(xùn)練的客觀 規(guī)范。因此，課程學(xué)習(xí)和科研訓(xùn)練是一個(gè)有機(jī)的整 體，我們不能孤立地將某一系統(tǒng)努力完善使其效果 最優(yōu)，而更應(yīng)該積極探索二者的內(nèi)在聯(lián)系，使這一研 究生培養(yǎng)過程的整體內(nèi)部處于最佳的耦合狀態(tài)，最 終實(shí)現(xiàn)研究生教育效益的最大化。 三、秉持師生學(xué)術(shù)平等關(guān)系，暢通課程環(huán)節(jié)的學(xué) 術(shù)交流渠道 民主型與專制型的教學(xué)氛圍相比，合作的行為 更多，贊揚(yáng)和友好的行為更多，客觀態(tài)度更多，有更 高的積極性，“我們”的意識(shí)更強(qiáng)烈，榮譽(yù)感更強(qiáng)同。 可見，秉持平等的學(xué)術(shù)交流關(guān)系，營造尋求真理的民 主氛圍在聯(lián)系教師與學(xué)生之間扮演著舉足輕重的角 色。西方發(fā)達(dá)國家長期具有開放、自由、民主的學(xué)術(shù) 傳統(tǒng)。學(xué)術(shù)的探究過程中，大家都是探索者，教師和 學(xué)生完全是科研的伙伴【８】。較為典型的是美國高校 所執(zhí)行的集體培養(yǎng)模式下的導(dǎo)師制。這種特殊的培 養(yǎng)模式要求導(dǎo)師委員會(huì)成員適時(shí)給研究生提供咨詢 和服務(wù)，充分實(shí)現(xiàn)學(xué)生的自覺性、自主性和獨(dú)立人 格。與此同時(shí)，美國研究生教育積極開展各種形式的 專題討論和講座課程．課堂上淡化導(dǎo)師色彩，鼓勵(lì)學(xué) 生以組別形式進(jìn)行專題報(bào)告，針對(duì)專題中出現(xiàn)的尚 有存疑的問題組織所有學(xué)生展開討論。在整個(gè)指導(dǎo) 過程中，教師不會(huì)對(duì)學(xué)生觀點(diǎn)做直接的判斷性回答， 而是從專業(yè)角度對(duì)學(xué)生觀點(diǎn)的提出、分析、論證過程 給予疑問，提倡學(xué)生帶著導(dǎo)師的疑問進(jìn)行新一輪的

問題解釋和研究。院系也在課程體系中增加了答疑 渠道。在課題進(jìn)展中由學(xué)術(shù)委員會(huì)組織專門教師進(jìn) 行輔助性質(zhì)的研究咨詢．很好地為研究生自學(xué)提供 外部保障。正如唐納德?肯尼迪所言：“在大學(xué)里沒有 任何比清晰而有效的交流更重要的技能需要傳授給 學(xué)生，，假如我們不把這當(dāng)成貫穿整個(gè)課程的事情，那 我們就并非在盡一個(gè)教師的職責(zé)�！薄荆梗� 我國研究生教育已經(jīng)步人多元化時(shí)代．研究生 群體在思維、閱歷、興趣等方面也呈現(xiàn)出不同個(gè)性。

這就要求導(dǎo)師在指導(dǎo)研究生課程學(xué)習(xí)、制定課程計(jì)
劃等環(huán)節(jié)吸納學(xué)生個(gè)性因素，然而對(duì)于學(xué)生個(gè)性需 求的明察秋毫不可能脫離平等的交流活動(dòng)而自然生 成。國內(nèi)部分導(dǎo)師存在學(xué)術(shù)上一廂情愿的情況。將個(gè) 人學(xué)術(shù)傾向強(qiáng)加于學(xué)生．弱化學(xué)生學(xué)術(shù)自主性和積 極性的形成。課程設(shè)置的封閉性使得跨學(xué)科學(xué)生之 間交流機(jī)會(huì)很少，學(xué)術(shù)沙龍等形式的研討方式也往 往是重形式輕內(nèi)容。課堂教學(xué)中有部分教師過于注 重固守經(jīng)驗(yàn)，過分重視學(xué)術(shù)權(quán)威地位。對(duì)學(xué)生提出質(zhì) 疑通常是置之不理，疲于解釋。由于部分教師墨守成 規(guī)產(chǎn)生的課堂效果欠佳的失效現(xiàn)象既浪費(fèi)教育成本 又使學(xué)生需求和教師供應(yīng)脫節(jié)。教師不能主動(dòng)完成 課程教學(xué)反思，教學(xué)模式缺乏新意。課堂之外又缺乏 和學(xué)生必要的溝通及探討過程，學(xué)生只得依靠自身 有限知識(shí)解惑，日積月累，科研期望不能得到滿足， 終將失去學(xué)術(shù)興趣產(chǎn)生厭倦情緒。從根本上說，教師 要培養(yǎng)學(xué)生的科研能力．除了類似于課程選擇之類 的制度性條件以外，提供科研平等、民主的精神性條 件也是不可或缺的要素。 課程教學(xué)中不平等的師生關(guān)系主要來源于教師 在制度上的特權(quán)和知識(shí)能力上的不對(duì)稱【１０１。為消除 這一師生關(guān)系的矛盾。需要強(qiáng)化導(dǎo)師“造風(fēng)”意識(shí)。一 是敦促導(dǎo)師加強(qiáng)合作意識(shí)的培養(yǎng)。尤其是課堂情境 中建議導(dǎo)師有意識(shí)地提供合作機(jī)會(huì)，采用諸如小組 報(bào)告、分組討論等形式間接消除學(xué)生之間缺少交流 所導(dǎo)致的思維窄化的可能。如今科學(xué)研究更多地是 以組織合作形式展開，交流、合作技能正逐步成為必 要的科研能力之一。這就要求導(dǎo)師在課程教學(xué)中應(yīng) 適當(dāng)訓(xùn)練學(xué)生在合作討論中表達(dá)自己觀點(diǎn)并能接納

他人觀點(diǎn)的能力。二是鼓勵(lì)學(xué)生在課堂上對(duì)所學(xué)內(nèi)
容、觀點(diǎn)等提出質(zhì)疑。允許學(xué)生向?qū)W術(shù)權(quán)威挑戰(zhàn)，努
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萬方數(shù)據(jù)

力形成“敢問、會(huì)問、解問”的研究態(tài)度 和秉性。作為導(dǎo)師，要有寬闊的胸襟和 敢于接受挑戰(zhàn)的勇氣，將自己視作學(xué)生 的朋友、伙伴共同反思，共同體驗(yàn)�；蛟S 這種導(dǎo)師與學(xué)生追求真理的共同經(jīng)歷 才真正是導(dǎo)師學(xué)術(shù)品格傳承學(xué)子的最 好途徑。由此看來，通過營造自由討論 的民主課堂氛圍，不僅為現(xiàn)實(shí)問題在 課堂上討論提供了可能。促使大家發(fā)揮 集體智慧，碰撞思想火花；也為培養(yǎng)研 究生的合作能力、批判思維提供了途 徑，夯實(shí)了研究生獨(dú)立科研的能力。而 這種良性溝通渠道的搭建，無疑讓研究 生有足夠的機(jī)會(huì)來實(shí)踐作為學(xué)習(xí)者和 探究者的角色，而不僅僅是接受知識(shí)。
參考文獻(xiàn)

摘要：天津市基于區(qū)域發(fā)展的需 求，謀求重點(diǎn)學(xué)科均衡、持續(xù)、科學(xué)的 發(fā)展，走出了一條卓有成效的學(xué)科發(fā) 展之路：以評(píng)估為手段。以制度建設(shè)作 保證，以投入為基礎(chǔ)。學(xué)科建設(shè)邁上一 個(gè)新的臺(tái)階，重點(diǎn)學(xué)科數(shù)量、質(zhì)量、結(jié) 構(gòu)、層次得到較大的提高和優(yōu)化，強(qiáng)有 力地提升了天津市高等教育發(fā)展的質(zhì) 量水平，對(duì)天津市經(jīng)濟(jì)發(fā)展、科技進(jìn)步 作出了重要貢獻(xiàn)。 關(guān)鍵詞：區(qū)域視角；天津市；重點(diǎn) 學(xué)科 作者簡介：閆廣芬．南開大學(xué)高等 教育研究所教授，天津３０００７１。

閏

ｆ 芬

學(xué)科是高等教育發(fā)展水平的重要 標(biāo)志。在高校與社會(huì)關(guān)系日益緊密的 今天，學(xué)科也成為地方社會(huì)發(fā)展的重

［１】羅堯成，付瑩瑩．回歸本質(zhì)：研究生教育課 程設(shè)置的問題分析及改革思考［Ｊ１．中國高教
研究，２００９（７）．

［２】Ｅｄｕｃａｔｊｏｎ Ｐｏｌｉｃｙ＆Ｍａｎａｇｅｍｅｎｔ［ＥＢ／０Ｌ】． ［２００９—０６＿０２］．ｈｔｔｐ：／，、ｎＭ．ｇｓｅ．ｈａｎｒａｒｄ．ｅｄｕ，
ａｃａｄｅｍｉｃｓ／ｉｎｄｅｘ．

以天津市為例
＊

要推力。以學(xué)科建設(shè)為抓手便成為地

方政府管理高等教育以及提升區(qū)域整
體發(fā)展水平的重要突破口。天津市作 為區(qū)域發(fā)展的領(lǐng)跑者和帶動(dòng)者，在重 點(diǎn)學(xué)科建設(shè)方面做出了一系列的探 索，取得了突出成就，具有重要的借鑒 意義。

［３】羅堯成．研究生教育課程體系研究［Ｍ］．廣
州：廣東高等教育出版社，２０１０：１０１．

【４】馮俊，程鑫．一種可供借鑒的研究生培養(yǎng)模 式［Ｊ】．學(xué)位與研究生教育，２００１（１０）．
［５］楊春梅，陶紅．論研究生課程學(xué)習(xí)與科研訓(xùn) 練的整合［Ｊ］．學(xué)位與研究生教育，２００８（３）．

基于區(qū)域視角的重點(diǎn)學(xué)科建設(shè)研究：

一、認(rèn)識(shí)與視野：學(xué)科建設(shè)重要性 天津現(xiàn)代教育發(fā)展具有比較深厚 的歷史，早在１９世紀(jì)開眼看世界的近 代，天津就以其獨(dú)具的地理優(yōu)勢、經(jīng)濟(jì) 發(fā)展結(jié)構(gòu)水平以及文化底蘊(yùn)創(chuàng)建出一

［６］陳如．思辨與實(shí)證——研究生課程教學(xué)的
靈魂［Ｊ］．煤炭高等教育，２００２（２）．

［７］伯頓?克拉克．探究的場所——現(xiàn)代大學(xué)的
科研和研究生教育［Ｍ］．王承緒，譯．杭州：浙 江教育出版社，２００１． 【８］郭華．教學(xué)社會(huì)性之研究［Ｍ］．北京：教育科
學(xué)出版社，２００２：３０６，１３１． ［９】唐納德?肯尼迪．學(xué)術(shù)責(zé)任【Ｍ】．閏鳳橋，等， 譯．北京：新華出版社，２００２：１１３，１１０． ［１０］姚利民，王燕妮．課程教學(xué)培養(yǎng)研究生科

批特色突出、緊貼天津社會(huì)發(fā)展實(shí)際并深具近代特征的大 學(xué)。改革開放尤其是世紀(jì)之交以來，伴隨著開發(fā)開放步伐的加 快，天津市又一次獲得發(fā)展的大好契機(jī)。如何在新的歷史條 件下，不負(fù)時(shí)代重任重鑄輝煌，發(fā)展高等教育的重任又一次 被推到歷史前臺(tái)。２０世紀(jì)９０年代，我國政府啟動(dòng)“２１１工程”、 “９８５工程”等高校重點(diǎn)建設(shè)計(jì)劃，學(xué)科及學(xué)科建設(shè)作為關(guān)鍵 詞成為大學(xué)發(fā)展的話語體系。緊跟全國高等教育發(fā)展形勢，以
｝本文是天津市２０１０年哲學(xué)社會(huì)科學(xué)規(guī)劃委托項(xiàng)日“學(xué)科發(fā)展及其影響因素研
究”（項(xiàng)目編號(hào)：ＴＪＪＸＴＷｌ０—２５）成果之一。

研能力之對(duì)策陰．黑龍江高教研究，２００６
（９）．

（責(zé)任編輯劉俊起）
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萬方數(shù)據(jù)

以科研能力為導(dǎo)向:研究生教育課程改革的理性選擇
作者： 作者單位： 刊名： 英文刊名： 年，卷(期)： 王一博 廣州大學(xué)教育學(xué)院(師范學(xué)院) 廣州510006 學(xué)位與研究生教育 Academic Degrees & Graduate Education 2012(10)

參考文獻(xiàn)(10條) 1.羅堯成;付瑩瑩 回歸本質(zhì):研究生教育課程設(shè)置的問題分析及改革思考[期刊論文]-中國高教研究 2009(07) 2.Education Policy & Management 2009 3.羅堯成 研究生教育課程體系研究 2010 4.馮俊;程鑫 一種可供借鑒的研究生培養(yǎng)模式[期刊論文]-學(xué)位與研究生教育 2001(10) 5.楊春梅;陶紅 論研究生課程學(xué)習(xí)與科研訓(xùn)練的整合[期刊論文]-學(xué)位與研究生教育 2008(03) 6.陳如 思辨與實(shí)證--研究生課程教學(xué)的靈魂[期刊論文]-煤炭高等教育 2002(02) 7.伯頓·克拉克;王承緒 探究的場所——現(xiàn)代大學(xué)的科研和研究生教育 2001 8.郭華 教學(xué)社會(huì)性之研究 2002 9.唐納德·肯尼迪;閆鳳橋 學(xué)術(shù)責(zé)任 2002 10.姚利民;王燕妮 課程教學(xué)培養(yǎng)研究生科研能力之對(duì)策[期刊論文]-黑龍江高教研究 2006(09)

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