本文關(guān)鍵詞：出聲閱讀和默讀之間的差異，，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

出聲閱讀和默讀之間的差異 *

高敏 徐邇嘉 任桂琴 隋雪

(遼寧師范大學(xué)心理學(xué)院; 兒童青少年健康人格評(píng)定與培養(yǎng)協(xié)同創(chuàng)新中心, 大連 116029)

摘要
閱讀有兩種基本模式：默讀和出聲閱讀。文章從三個(gè)方面總結(jié)了兩種閱讀模式差異的研究成果： (1)不同閱讀模式下閱讀的行為差異 ; (2)不同閱讀模式下閱讀的認(rèn)知機(jī)制差異 ; (3)不同閱讀模式下閱讀的腦機(jī)制差異。在此基礎(chǔ)上, 文章提出了未來研究需要解決的問題：(1)出聲閱讀向默讀轉(zhuǎn)變的具體階段 ; (2)兩種閱讀模式發(fā)展過程中眼動(dòng)行為的差異; (3)語(yǔ)音和背景音樂對(duì)兩種閱讀模式下閱讀的影響; (4)兩種閱讀模式下兒童的腦機(jī)制差異等。

關(guān)鍵詞

閱讀模式; 默讀; 出聲閱讀

分類號(hào) B842

1引言.

閱讀是個(gè)體對(duì)閱讀材料的認(rèn)知和理解的過程 , 閱讀包括一系列復(fù)雜的心智活動(dòng)：對(duì)閱讀材料的注視、字詞加工及意義提取、句子意義的整合與理解等。閱讀是人類特有的智能活動(dòng) , 是個(gè)體學(xué)習(xí)中不可或缺的重要手段。閱讀有兩種基本模式：默讀 (silent reading)和出聲閱讀 (oral reading) (Vorstius, Radach, & Lonigan, 2014)。在閱讀研究中一般將默讀定義為心讀 , 即嘴唇不動(dòng) , 不發(fā)出聲音, 在心里默默地讀。出聲閱讀即出聲的讀 , 聲音大小保持在能讓自己聽到的程度或者正常說話的程度即可。個(gè)體言語(yǔ)的發(fā)展是從外部言語(yǔ)開始的, 個(gè)體剛出生就會(huì)哭 , 這是個(gè)體最初的發(fā)音 , 10~14個(gè)月, 個(gè)體開始掌握最初步的外部言語(yǔ)。維果斯基在他的《思維與語(yǔ)言》一書中寫到 , 言語(yǔ)是從社會(huì)言語(yǔ)向內(nèi)部言語(yǔ)發(fā)展的 , 兒童內(nèi)化言語(yǔ)的過程 , 涉及到抽象思維過程的發(fā)展 , 在內(nèi)部言語(yǔ)發(fā)展的過程中 , 兒童會(huì)有一段時(shí)期與自己的談話, 即自我中心言語(yǔ)。維果斯基認(rèn)為 , 兒童使用自我中心言語(yǔ)控制和監(jiān)督他們的學(xué)習(xí)。最后 , 言語(yǔ)變得內(nèi)化。此時(shí) , 個(gè)體能在沒有發(fā)音的情況下進(jìn)行抽象思維加工 (Kragler, 1995)。Taylor和 Conner (1982)認(rèn)為閱讀似乎要經(jīng)歷一個(gè)相似的內(nèi)化過程。閱讀的開始階段是社會(huì)性的 , 重要他人(主要是父母)讀給孩子聽, 指出符號(hào)、標(biāo)注以及日常生活中其他的讀寫事件。個(gè)體獲得讀寫能力之后 , 開始出聲閱讀。正如個(gè)體會(huì)經(jīng)歷自我中心階段以發(fā)展內(nèi)部思維一樣, 他們可能需要喃喃自語(yǔ)(mumble reading)以促進(jìn)默讀能力的發(fā)展。喃喃自語(yǔ) (閱讀文章的時(shí)候小聲的讀出聲來 )可能會(huì)給個(gè)體更多的時(shí)間去加工文章以理解它的意思 , 也可以加工它額外的句法和語(yǔ)義信息(Kragler, 1995)。最后, 讀寫能力精通之后, 默讀就出現(xiàn)了。

出聲閱讀是個(gè)體閱讀發(fā)展的起點(diǎn) , 在教學(xué)過程中, 教師常常根據(jù)出聲閱讀來評(píng)估學(xué)生的閱讀能力, 因?yàn)榕c默讀相比 , 出聲閱讀更容易追蹤錯(cuò)誤, 所以出聲閱讀常常被當(dāng)成檢驗(yàn)教學(xué)質(zhì)量的一種有效且可靠的手段。無(wú)論是傳統(tǒng)的行為學(xué)研究 , 還是現(xiàn)在日益廣泛的眼動(dòng)、 ERP以及 fMRI研究, 都側(cè)重研究默讀條件下的閱讀行為和特點(diǎn)。出聲閱讀和默讀之間存在很多差異 , 首先它們的發(fā)展階段是不同的 , 出聲閱讀的發(fā)展要先于默讀。而且二者在個(gè)體發(fā)展過程中所起的作用也不相同 , 兒童階段出聲閱讀似乎更重要 , 成人階段默讀更重要。還有一個(gè)顯而易見的不同就是出聲閱讀多了一個(gè)發(fā)音要求 , 對(duì)詞的發(fā)音涉及到聲帶肌肉的運(yùn)動(dòng), 有研究者認(rèn)為這個(gè)操作要比認(rèn)知加工過程花費(fèi)更多的時(shí)間 (Ashby, Yang, Evans, & Rayner, 2012)。本文對(duì)以往關(guān)于出聲閱讀與默讀之間差異的研究進(jìn)行了總結(jié) , 并在此基礎(chǔ)上探討兩種閱讀模式未來研究的方向。

2不同閱讀模式下閱讀的差異

2.1 不同閱讀模式下閱讀的行為差異

以往關(guān)于閱讀模式的研究大部分都是以兒童為研究對(duì)象的 , 而且以往對(duì)閱讀模式的研究不只涉及到默讀和出聲閱讀。胡一本和岳笑紅(1965)研究了默讀、朗讀和表情朗讀對(duì)兒童識(shí)記詩(shī)歌的影響, 結(jié)果發(fā)現(xiàn)朗讀和表情朗讀的效果要比默讀好, 這表明在小學(xué)階段朗讀是影響識(shí)記的重要因素。Swalm (1972)以小學(xué)生為被試 , 對(duì)三種閱讀模式(出聲閱讀、默讀、聆聽 )在閱讀理解上的差異進(jìn)行了研究。結(jié)果發(fā)現(xiàn) , 當(dāng)不考慮學(xué)生閱讀能力時(shí) , 小學(xué)二年級(jí)學(xué)生的出聲閱讀成績(jī)顯著高于默讀和聆聽的成績(jī) ; 當(dāng)考慮學(xué)生閱讀能力時(shí) , 發(fā)現(xiàn)聆聽對(duì)于低年級(jí)的學(xué)生更有效 , 然后是出聲閱讀和默讀。Swalm認(rèn)為這種結(jié)果可能是由于兒童的閱讀能力和呈現(xiàn)材料的難度水平不一致導(dǎo)致的。 Elgart (1978)選取了 45個(gè)三年級(jí)小學(xué)生 , 來探究出聲閱讀、默讀和聆聽三種閱讀模式對(duì)閱讀成績(jī)的影響 , 結(jié)果發(fā)現(xiàn)三種閱讀模式下的閱讀成績(jī)具有顯著的差異, 出聲閱讀的成績(jī)比默讀、聆聽的要好 , 而默讀與聆聽的閱讀成績(jī)沒有顯著差異。閱讀書或其它印刷材料的時(shí)候 , 個(gè)體常常依賴出聲閱讀獲得材料的意思 (Taylor & Deckman, 1984)。對(duì)于兒童更是如此 , 大多數(shù)小學(xué)低年級(jí)學(xué)生主要依賴口頭語(yǔ)言交流、理解文章的意思。出聲閱讀是個(gè)體開始閱讀的基礎(chǔ) , 盡管在正式的閱讀教學(xué)開始的時(shí)候, 教師會(huì)鼓勵(lì)學(xué)生 “在你腦子里讀 ”, 學(xué)生也會(huì)漸漸養(yǎng)成出聲閱讀的習(xí)慣。這是不是說明兒童需要喃喃自語(yǔ)來更充分地加工文本的意思呢？ Kragler (1995)通過分析喃喃自語(yǔ)對(duì)一年級(jí)學(xué)生閱讀能力發(fā)展的影響 , 來考察閱讀的內(nèi)化過程。結(jié)果表明 , 兒童需要喃喃自語(yǔ)以充分地加工文本 , 如果不讓他們喃喃自語(yǔ) , 那么他們閱讀能力的發(fā)展會(huì)受到阻礙。這一結(jié)果啟示我們 , 教學(xué)中, 應(yīng)該鼓勵(lì)低年級(jí)學(xué)生出聲閱讀 , 以有效地促進(jìn)閱讀能力的發(fā)展。到了一定年齡段 , 再向默讀過渡 , 實(shí)現(xiàn)閱讀的進(jìn)一步發(fā)展。當(dāng)然如果一個(gè)學(xué)生到了默讀的階段還是喃喃自語(yǔ) , 那么教師就要了解發(fā)生了什么使學(xué)生退回到了早期的閱讀模式。關(guān)于出聲閱讀和默讀的轉(zhuǎn)換及倒退問題是行為學(xué)實(shí)驗(yàn)解決不了的。我們?nèi)匀徊恢纻�(gè)體在什么時(shí)期從以出聲閱讀為主轉(zhuǎn)變到以默讀為主 , 也不了解出聲閱讀和默讀之間加工機(jī)制的差異。

閱讀的最終目標(biāo)是理解所讀材料的意義。出聲閱讀確保個(gè)體對(duì)每一個(gè)單詞進(jìn)行注意 , 因此會(huì)促進(jìn)對(duì)閱讀材料的理解。默讀是閱讀教學(xué)的一個(gè)重要目標(biāo) , 一旦個(gè)體能夠熟練的掌握它 , 它便是一種最有效率地理解文本的閱讀模式。那么 , 是出聲閱讀還是默讀的流暢性能更好的評(píng)估閱讀理解的成績(jī)呢？ Hale等人(2011)以 89名一年級(jí)和二年級(jí)小學(xué)生為被試 , 考察了出聲閱讀和默讀對(duì)閱讀理解分?jǐn)?shù)的影響。結(jié)果發(fā)現(xiàn)出聲閱讀和默讀與閱讀理解分?jǐn)?shù)的相關(guān)都比較高 , 但是兩種閱讀模式下閱讀理解的分?jǐn)?shù)沒有顯著差異。但是 , Denton等人(2011)以 6~8年級(jí)的中學(xué)生為被試 , 對(duì)出聲閱讀和默讀流暢性與閱讀理解的關(guān)系進(jìn)行了研究。結(jié)果表明 , 中學(xué)生和小學(xué)生出聲閱讀流暢性與閱讀理解的關(guān)系不同 , 與小學(xué)生相比 , 中學(xué)生出聲閱讀流暢性與閱讀理解的相關(guān)明顯變?nèi)�。而�? 與出聲閱讀單詞的流暢性相比 , 出聲閱讀文章的流暢性與閱讀理解的相關(guān)更緊密。與出聲閱讀的流暢性相比 , 默讀的流暢性與閱讀理解的相關(guān)更緊密。 Prior等人(2011)考察了小學(xué)生和中學(xué)生出聲閱讀和默讀對(duì)材料理解的影響。該研究主要考察個(gè)體閱讀能力發(fā)展過程中是否一種閱讀模式對(duì)材料的理解要優(yōu)于另一種。從一年級(jí)到七年級(jí)共 173個(gè)學(xué)生 , 分別出聲閱讀和默讀與年級(jí)相適應(yīng)的短文并回答與短文內(nèi)容相關(guān)的理解問題。結(jié)果發(fā)現(xiàn)從一年級(jí)到五年級(jí)一個(gè)非常明顯的趨勢(shì)是出聲閱讀的閱讀理解成績(jī)更好。在六年級(jí) , 兩種閱讀模式下的閱讀理解成績(jī)沒有差異。在七年級(jí), 默讀的閱讀理解成績(jī)更好。這表明隨著年級(jí)的增加 , 不同閱讀模式在閱讀中所起的作用在逐漸改變。 Turky.lmaz, Can, Yildirim和 Ate. (2014)以五年級(jí)土耳其小學(xué)生為被試 , 比較了不同的閱讀技巧 (默讀、出聲閱讀、復(fù)述 )對(duì)于閱讀理解的影響, 結(jié)果表明 , 出聲閱讀對(duì)閱讀理解的影響要比默讀和復(fù)述的大。所以研究者認(rèn)為出聲閱讀的速度對(duì)評(píng)估閱讀理解的成績(jī)更有用 , 而且對(duì)評(píng)估者來說, 出聲閱讀更容易發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤。但是高年級(jí)學(xué)生默讀條件下的閱讀速度更快 , 對(duì)文本的理解更深。以上研究表明 , 在小學(xué)階段 , 出聲閱讀起著主導(dǎo)作用, 隨著年級(jí)的增加 , 默讀的效率逐漸增加 , 這表明在個(gè)體發(fā)展過程中 , 占主導(dǎo)地位的閱讀模式由出聲閱讀向默讀轉(zhuǎn)變。但是這個(gè)轉(zhuǎn)變具體發(fā)生在哪個(gè)年級(jí), 根據(jù)目前的研究還不能得出結(jié)論。

成人的閱讀一般是在默讀條件下進(jìn)行的 , 但這并不表示出聲閱讀對(duì)成人不重要 , 成人在閱讀中遇到不熟悉或者難以理解的文字材料時(shí) , 經(jīng)常會(huì)把它們讀出聲來 , 這種現(xiàn)象似乎可以理解為人們可以借助出聲閱讀達(dá)到對(duì)閱讀材料的理解。

發(fā)音編碼在出聲閱讀中被大量研究 , 所謂發(fā)音編碼 , 是指字母與它們相一致的發(fā)音順序之間的關(guān)系, 這個(gè)過程為發(fā)音編碼。Frith (1985)使用出聲閱讀范式的研究結(jié)果表明：不熟練的閱讀者最初依賴于一個(gè)慢的和串行的 (連續(xù)的)加工(即字母的發(fā)音與它們的順序是一致的 ), 這被稱為閱讀發(fā)展過程中所謂的依照字母次序階段。 Alario, De Cara和 Ziegler (2007)用圖片 .字干擾范式 (picture- word interference paradigm) (呈現(xiàn)一張圖片 , 圖片上印有英文字 , 字和圖片的名字有共同的字母 , 例如 DOLL–DOG或者 FOG–DOG,任務(wù)是對(duì)圖片進(jìn)行命名), 研究了不熟練和熟練的閱讀者的發(fā)音編碼。研究以 1~4年級(jí)小學(xué)生和成人為被試 , 結(jié)果表明 , 字和圖片的名字重復(fù)的音節(jié)在開始和結(jié)尾對(duì)于圖片命名的啟動(dòng)效果是一樣的。這表明在不熟練和熟練的閱讀者中 , 音韻學(xué)無(wú)意識(shí)的啟動(dòng)效應(yīng)是平行的而不是串行的 , 也就是對(duì)于發(fā)音編碼的啟動(dòng)是并行的。 Schiller (2008)運(yùn)用圖片 .字干擾范式對(duì)大學(xué)生的語(yǔ)音啟動(dòng)效應(yīng)進(jìn)行了研究 , 結(jié)果表明：目標(biāo)字與圖片名字重復(fù)的音節(jié)在前半部分會(huì)促進(jìn)圖片的命名 , 在后半部分則不會(huì)促進(jìn)圖片的命名。這表明語(yǔ)音啟動(dòng)存在位置效應(yīng)。這與 Alario等人(2007)的研究結(jié)果不一致 , 造成這種不一致的原因需要進(jìn)一步探討。兒童和成人的發(fā)音編碼過程是否存在差異 , 也需要進(jìn)一步研究。漢字在書寫方式、發(fā)音等方面與拼音文字有很大差別, 有研究者對(duì)漢字中語(yǔ)音啟動(dòng)的位置效應(yīng)進(jìn)行了研究。印叢、王娟和張積家 (2011)用掩蔽啟動(dòng)范式和圖片 .字干擾范式對(duì)漢字語(yǔ)音、字形啟動(dòng)的位置效應(yīng)進(jìn)行了研究 , 結(jié)果發(fā)現(xiàn)漢字的語(yǔ)音、字形均出現(xiàn)顯著的位置效應(yīng)：聲母的啟動(dòng)效應(yīng)顯著大于韻母的啟動(dòng)效應(yīng) , 漢字右部件的啟動(dòng)效應(yīng)顯著大于左部件的啟動(dòng)效應(yīng)。這是以成人為研究對(duì)象得出的結(jié)論 , 在兒童中是否也存在語(yǔ)音啟動(dòng)的位置效應(yīng), 這也是需要研究者們進(jìn)一步探究的問題。

有研究發(fā)現(xiàn)在默讀條件下高年級(jí)學(xué)生和成人的閱讀理解成績(jī)較好 (Prior et al., 2011), 然而也有研究表明出聲閱讀和默讀條件下高年級(jí)學(xué)生和成人的閱讀理解成績(jī)沒有差異 (McCallum, Sharp, Bell, & George, 2004)。關(guān)于默讀優(yōu)越性的爭(zhēng)論表明一旦讀者熟悉了默讀方式 , 出聲閱讀會(huì)使其分散注意力 , 因?yàn)槌雎曢喿x要求讀者對(duì)所有詞進(jìn)行發(fā)音, 而默讀中有些詞 (對(duì)理解文章意思不起決定作用)是可以忽略的 (Prior & Welling, 2001)�？偨Y(jié)以往研究發(fā)現(xiàn)閱讀模式對(duì)閱讀的影響取決于閱讀發(fā)展的階段。對(duì)于剛開始閱讀的個(gè)體 , 也就是小學(xué)低年級(jí)學(xué)生來說 , 出聲閱讀的成績(jī)更好 , 小學(xué)高年級(jí) (4、5年級(jí))學(xué)生在兩種閱讀模式下的閱讀成績(jī)沒有差異, 而熟練的閱讀者(成人)默讀的成績(jī)更好。是否這種閱讀發(fā)展的軌跡能用眼動(dòng)參數(shù)反映出來, 讓我們來看一下下面的研究。

2.2不同閱讀模式下閱讀的認(rèn)知機(jī)制差異

眼動(dòng)技術(shù)利用眼動(dòng)儀對(duì)眼動(dòng)軌跡進(jìn)行記錄 , 通過對(duì)各種眼動(dòng)指標(biāo) (首次注視時(shí)間、凝視時(shí)間、再注視時(shí)間、眼跳距離、跳讀率等 )的分析, 來揭示個(gè)體的心理加工過程和規(guī)律。利用眼動(dòng)方法 , 通過研究閱讀過程中的注視和眼跳來了解閱讀背后的認(rèn)知加工過程。目前閱讀研究中比較完善的眼動(dòng)模型有兩個(gè)： E-Z讀者模型 (Reichle et al., 2013; Reichle, Rayner, & Pollatsek, 2012)和 SWIFT模型(Engbert, Longtin, & Kliegl, 2002, 2004), 這兩個(gè)模型都是基于對(duì)默讀的研究建立起來的。 Vorstius等人(2014)使用眼動(dòng)技術(shù) , 對(duì) 1~5年級(jí)小學(xué)生出聲閱讀和默讀之間的差異進(jìn)行了比較。該研究比較了兩種閱讀模式下閱讀發(fā)展軌跡的差異以及兩種閱讀模式下的詞頻效應(yīng)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)兩種閱讀模式之間有顯著的不同。出聲閱讀中有更多的注視和更長(zhǎng)的注視時(shí)間 , 而且詞頻效應(yīng)在出聲閱讀中減弱。隨著年級(jí)的增長(zhǎng) , 閱讀模式由出聲閱讀占主導(dǎo)地位向默讀占主導(dǎo)地位轉(zhuǎn)變。在重讀時(shí)間(rereading times)這一眼動(dòng)指標(biāo)上發(fā)現(xiàn)了一個(gè)有趣的現(xiàn)象：一年級(jí)和二年級(jí)的重讀時(shí)間在出聲閱讀條件下更長(zhǎng) , 但是三年級(jí)到五年級(jí)的重讀時(shí)間在默讀條件下更長(zhǎng)。研究者認(rèn)為這種質(zhì)的不同是由于許多低年級(jí)的閱讀者 (一年級(jí)和二年級(jí)的學(xué)生)仍然存在發(fā)音困難的情況 , 而且他們的字音轉(zhuǎn)換還沒有達(dá)到自動(dòng)化的程度 , 還不能在有限的時(shí)間內(nèi)進(jìn)行流暢的加工。研究還發(fā)現(xiàn) , 出聲閱讀條件下注視點(diǎn)的數(shù)量和再注視比率比默讀條件下高, 但是字間回視 (interword regressions)比率比默讀條件下低。出聲閱讀條件下再注視的比率高也許是因?yàn)樵诔雎曢喿x條件下要求讀者對(duì)每個(gè)詞進(jìn)行發(fā)音 , 這就需要更加強(qiáng)調(diào)前面的詞的音韻學(xué)特性(Breen & Clifton, 2011)。出聲閱讀中需要維持一個(gè)最佳的眼 .音距離, 這可能是導(dǎo)致出聲閱讀中字間回視比率低的原因 (Inhoff, Solomon, Radach, & Seymour, 2011)。出聲閱讀條件下 , 眼音協(xié)調(diào)對(duì)回視的抑制是否會(huì)對(duì)閱讀理解產(chǎn)生不利的影響 , 這也是越來越多的研究者所感興趣的問題。閱讀一個(gè)詞所需要的注視點(diǎn)的數(shù)量和時(shí)間隨著年級(jí)的增加而減少。但是重讀時(shí)間、再注視比率以及字間回視比率在高年級(jí)有所增加 , 這似乎反應(yīng)了閱讀策略的改變。與該研究結(jié)果相同 , Vorstius, Radach, Mayer和 Lonigan (2013)的研究發(fā)現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)的閱讀者 (高年級(jí)學(xué)生 )在第一遍閱讀句子的時(shí)候不會(huì)花費(fèi)太多時(shí)間 , 隨后會(huì)有選擇性的返回去看那些可能會(huì)導(dǎo)致加工困難的詞 , 這也許是使閱讀過程更加有效的一種方式。

以上是以兒童為研究對(duì)象 , 對(duì)兩種閱讀模式下閱讀的差異進(jìn)行的眼動(dòng)研究 , 這些研究讓我們對(duì)出聲閱讀和默讀之間的差異有了進(jìn)一步的了解。從以上研究可以發(fā)現(xiàn) , 出聲閱讀條件下注視點(diǎn)的數(shù)量以及每個(gè)注視點(diǎn)所需要的注視時(shí)間比默讀條件下要多 , 這導(dǎo)致出聲閱讀的時(shí)間顯著長(zhǎng)于默讀的時(shí)間。但是出聲閱讀中回視比率比默讀條件下低 , 有研究者認(rèn)為這是由于出聲閱讀中要維持一個(gè)最佳的眼 .音距離。隨著年級(jí)的增加 , 兩種閱讀模式下的重讀時(shí)間、再注視比率和回視比率都有所增加 , 造成這種現(xiàn)象的原因還需要進(jìn)一步考察。要對(duì)兩種閱讀模式下閱讀過程的本質(zhì)差異有一個(gè)全面的了解 , 僅僅這些研究是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。而且 , 在中文閱讀中是否也會(huì)出現(xiàn)上述結(jié)果 , 也需要進(jìn)一步研究。

目前有關(guān)成人兩種閱讀模式的眼動(dòng)研究主要集中于考察詞頻效應(yīng)和副中央凹預(yù)視效應(yīng)。張慢慢、臧傳麗、白學(xué)軍和閆國(guó)利 (2013)考察了詞頻與筆畫數(shù)在出聲閱讀和默讀中的作用 , 研究結(jié)果表明默讀條件下對(duì)詞的加工更快 , 在出聲閱讀中詞頻效應(yīng)更顯著。這與后來 Vorstius等人(2014)以小學(xué)生為對(duì)象的研究結(jié)果：出聲閱讀中詞頻效應(yīng)減弱, 是不一致的。這種不一致的結(jié)果是研究對(duì)象的不同造成的 , 還是研究材料的不同造成的 , 還需要研究者們進(jìn)一步的探究。

以往研究表明, 閱讀過程中存在副中央凹預(yù)視效應(yīng) (Ashby et al., 2012; Inhoff, Eiter, & Radach, 2005; Radach & Kennedy, 2013)。所謂副中央凹預(yù)視效應(yīng)(parafoveal preview benefits), 是指在閱讀過程中, 閱讀者不僅可以從當(dāng)前直接注視的詞 (即處在中央凹的詞 n)中獲得語(yǔ)言信息 , 也可以從與目標(biāo)詞相鄰的詞 (處在副中央凹的詞 n+1)中獲得語(yǔ)言信息。從副中央凹可看見的詞 (n+1)中提取的信息, 在隨后這個(gè)詞 (n+1)被注視時(shí) , 可以促進(jìn)對(duì)這個(gè)詞的識(shí)別。副中央凹預(yù)視效應(yīng)是由知覺廣度造成的 , 知覺廣度是指讀者一次注視所能獲得信息的范圍 , 由于知覺廣度的存在 , 閱讀才能高效快速的進(jìn)行。 Rayner的研究表明 , 拼音文字的知覺廣度為當(dāng)前注視點(diǎn)左側(cè) 3~4個(gè)字母到右側(cè) 14~15個(gè)字母之間(Rayner, 2009; Rayner, Castelhano, & Yang, 2009)。閆國(guó)利、王麗紅、巫金根和白學(xué)軍 (2011)的研究表明中文閱讀中的知覺廣度為當(dāng)前注視點(diǎn)左側(cè) 1個(gè)漢字到右側(cè) 2~3個(gè)漢字之間。以往研究根據(jù)大量的任務(wù)相關(guān)的因素來檢驗(yàn)副中央凹預(yù)視效應(yīng), 包括閱讀技巧和任務(wù)難度 , 也包括詞的視覺空間和語(yǔ)言特性。結(jié)果表明 , 副中央凹預(yù)視效應(yīng)隨著閱讀能力的發(fā)展、閱讀技巧的提高、視覺詞識(shí)別的容易度的增加而增加 , 副中央凹預(yù)視效應(yīng)可以從可利用的視覺、空間、正字法、音韻學(xué)中獲得 , 或許還可以從語(yǔ)義信息中得到 (Radach & Kennedy, 2013)。這是基于默讀所得出的研究結(jié)果。

Ashby等人(2012)考察了出聲閱讀和默讀條件下的知覺廣度 , 以往的研究曾檢驗(yàn)?zāi)x條件下的副中央凹加工 , 但是對(duì)于這些過程在出聲閱讀中所起的作用我們知道的卻很少�？紤]到掩蔽副中央凹信息會(huì)使默讀的速度變慢 , Ashby等人提出是否在出聲閱讀中也會(huì)出現(xiàn)相似的影響。為了研究副中央凹加工在默讀和出聲閱讀中所起的作用, 他們使用移動(dòng)窗口范式來操縱副中央凹信息的可利用性。被試分別在一字窗口和三字窗口條件下默讀和出聲閱讀 , 結(jié)果發(fā)現(xiàn)無(wú)論在默讀還是出聲閱讀中副中央凹信息的缺乏都會(huì)降低閱讀速度。但是 , 副中央凹信息對(duì)默讀的影響比對(duì)出聲閱讀的影響大, 研究還發(fā)現(xiàn), 在默讀中, 副中央凹信息對(duì)閱讀速度快的讀者比對(duì)閱讀速度慢的讀者更有用。這可能是因?yàn)殚喿x速度快的讀者能夠分配更多的時(shí)間和認(rèn)知資源去提取副中央凹的信息, 當(dāng)然這種假設(shè)還需要研究進(jìn)一步的驗(yàn)證。

臧傳麗、張慢慢、岳音其、白學(xué)軍和閆國(guó)利 (2013)采用移動(dòng)窗口范式, 考察了副中央凹預(yù)視信息對(duì)中文出聲閱讀和默讀的調(diào)節(jié)作用。該研究通過改變移動(dòng)注視窗口的大小來操縱副中央凹獲得的信息量 (1字窗口、 3字窗口和正常閱讀 ), 探討在中文默讀和出聲閱讀條件下副中央凹獲得的信息量的差異。研究結(jié)果與 Ashby等人(2012)的研究是一致的：與默讀相比 , 出聲閱讀時(shí)注視時(shí)間更長(zhǎng)、注視次數(shù)更多 ; 副中央凹預(yù)視信息對(duì)出聲閱讀和默讀兩種閱讀模式都有促進(jìn)作用 , 對(duì)二者的閱讀速度都有所提高 , 與出聲閱讀相比 , 副中央凹預(yù)視信息的促進(jìn)作用在默讀過程中更為明顯。這兩個(gè)研究結(jié)果表明 , 無(wú)論在英文閱讀還是中文閱讀中 , 副中央凹信息對(duì)默讀的促進(jìn)作用更大, 這也許是因?yàn)槌雎曢喿x有一個(gè)發(fā)音需要 , 這需要占用一定的認(rèn)知資源。

目前關(guān)于副中央凹預(yù)視效應(yīng)存在兩種假設(shè)：副中央凹信息提取假設(shè)和副中央凹信息整合假設(shè)。副中央凹信息提取假設(shè)：副中央凹預(yù)視效應(yīng)的大小是由副中央凹信息被提取的效果所決定的。副中央凹信息整合假設(shè)：副中央凹預(yù)視效應(yīng)不僅被副中央凹所提取的信息的多少?zèng)Q定 , 而且被副中央凹所提取的信息的使用程度所決定�，F(xiàn)在的研究所關(guān)注的是在出聲閱讀和默讀條件下副中央凹信息的提取或整合是否不同。 Ashby等人(2012)的研究表明出聲閱讀條件下的副中央凹預(yù)視效應(yīng)比默讀條件下要小。這與信息提取假設(shè)是一致的 , 對(duì)于目標(biāo)詞的有意的發(fā)音可能會(huì)增加任務(wù)的困難程度, 這將延遲從副中央凹預(yù)視的詞中提取信息或者降低提取的信息的比率。當(dāng)然這也可以用信息整合假設(shè)來解釋 , 出聲閱讀比默讀的副中央凹預(yù)視效應(yīng)小并不是由于從副中央凹可看見的詞中所提取的語(yǔ)言信息量的不同 , 而是當(dāng)這個(gè)詞被注視時(shí), 對(duì)先前所提取的信息的使用程度的不同。 Inhoff等人(2011)研究發(fā)現(xiàn) , 在出聲閱讀中 , 對(duì)一個(gè)詞的發(fā)音常常在對(duì)它的注視之后 (在拼音文字的閱讀中, 正在發(fā)音的單詞落后于當(dāng)前注視點(diǎn) 2~3個(gè)單詞的距離), 所以閱讀者需要不斷的調(diào)整花費(fèi)在目標(biāo)詞上的注視時(shí)間 , 以保持一個(gè)特別的眼 .音之間的距離。目標(biāo)詞的注視時(shí)間和已識(shí)別的詞的有意的發(fā)音之間的協(xié)調(diào) , 為從副中央凹處所提取的信息的使用留下了更少的機(jī)會(huì)。這似乎支持了信息整合假設(shè)。

Inhoff和 Radach (2014)為了驗(yàn)證副中央凹信息提取假設(shè) , 使用邊界范式考察了默讀和出聲閱讀中的副中央凹預(yù)視效應(yīng) , 該研究為了檢驗(yàn)副中央凹預(yù)視效應(yīng)是否受副中央凹所提取的信息量大小的影響 , 采用邊界技術(shù)控制副中央凹信息被提取的程度。結(jié)果表明 , 當(dāng)副中央凹所提取的信息變少時(shí) , 副中央凹預(yù)視效應(yīng)也變小。與默讀相比 , 出聲閱讀中的副中央凹預(yù)視效應(yīng)更小。對(duì)目標(biāo)詞進(jìn)一步分析表明 , 與默讀相比 , 出聲閱讀中對(duì)副中央凹信息的使用發(fā)生在一個(gè)較晚的時(shí)間點(diǎn)。副中央凹信息提取假設(shè)對(duì)此做出的解釋是：在默讀條件下 , 副中央凹信息的提取是隨著對(duì)前目標(biāo)詞的注視立刻開始的。而在出聲閱讀條件下 , 由于有意的發(fā)音使閱讀變得更加困難 , 可能在對(duì)前目標(biāo)詞注視 50 ms后, 才開始從副中央凹提取信息。信息整合假設(shè)對(duì)此做出的解釋是：在這兩種閱讀方式下 , 副中央凹信息的提取都是隨著對(duì)前目標(biāo)詞的注視立刻開始的。但是在出聲閱讀條件下 , 當(dāng)目標(biāo)詞被注視時(shí) , 對(duì)先前從副中央凹提取的目標(biāo)詞信息的整合 , 要比默讀延遲一段時(shí)間。對(duì)目標(biāo)詞跳讀率和前目標(biāo)詞的進(jìn)一步分析表明 , 兩種閱讀模式下副中央凹信息的提取和使用是相似的, 但是當(dāng)目標(biāo)詞被注視時(shí)所獲得的信息與先前處于副中央凹時(shí)被提取的信息的整合在兩種閱讀模式下是不同的。該研究很巧妙地把副中央凹信息提取假設(shè)和整合假設(shè)進(jìn)行了區(qū)分 , 研究者們可以在此基礎(chǔ)上做進(jìn)一步的驗(yàn)證。

以上研究表明, 兩種閱讀模式下詞頻效應(yīng)的差異在中英文研究中沒有得出一致的結(jié)論。以往研究也只說明出聲閱讀中的知覺廣度比默讀中要小, 但是出聲閱讀條件下知覺廣度的大小還沒有一個(gè)具體的結(jié)論。漢字不同于拼音文字 , 在中文閱讀中 , 漢字的音、形、義對(duì)兩種閱讀模式下的副中央凹預(yù)視效應(yīng)的影響, 還鮮有研究。

2.3不同閱讀模式下閱讀的腦機(jī)制差異

在對(duì)言語(yǔ)的學(xué)習(xí)中我們了解到 , 與言語(yǔ)活動(dòng)有關(guān)的中樞機(jī)制主要有三個(gè)：言語(yǔ)運(yùn)動(dòng)中樞 (布洛卡區(qū)), 位于大腦左半球額葉 , 該區(qū)損傷會(huì)引起運(yùn)動(dòng)性失語(yǔ)癥 , 病人的發(fā)音器官完好 , 但是發(fā)音困難, 而閱讀、書寫能力不受影響。言語(yǔ)聽覺中樞 (威爾尼克區(qū) ), 位于大腦左半球顳葉顳上回 , 能夠分辨語(yǔ)音、形成語(yǔ)義 , 該區(qū)損傷會(huì)引起接受性失語(yǔ)癥, 病人能夠說話 , 但說出的話沒有意義。言語(yǔ)視覺中樞 (角回),位于頂.枕交界處 , 該區(qū)損傷會(huì)引起閱讀障礙, 病人能說話, 可以理解口語(yǔ), 但是不能理解書面語(yǔ)言。這些機(jī)制都和閱讀密切相關(guān)。為了進(jìn)一步了解閱讀過程中的腦機(jī)制 , 越來越多的研究者運(yùn)用事件相關(guān)電位 (ERP)技術(shù)、功能性磁共振成像(fMRI)技術(shù)研究閱讀過程。下面我們來看一些具體的研究。

有關(guān)默讀的腦機(jī)制的研究有很多 , 其中大多數(shù)研究關(guān)注拼音文字和中文閱讀過程中的腦機(jī)制差異(Sun, Yang, Desroches, Liu, & Peng, 2011; Tan, Laird, Li, & Fox, 2005)。Tan等人(2005)將 19個(gè)關(guān)于閱讀中語(yǔ)音加工的腦成像研究 (6個(gè)中文的研究, 13個(gè)拼音文字的研究 )的數(shù)據(jù)定量綜合起來進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn) , 不同語(yǔ)言之間的大腦皮層的活動(dòng)有顯著的不同。具體表現(xiàn)為左側(cè)額中回對(duì)中文閱讀的發(fā)音起作用 , 而左側(cè)顳葉對(duì)拼音文字的發(fā)音起作用。 Sun等人(2011)的研究表明 , 與閱讀英文材料不同 , 閱讀插入空格的中文材料與閱讀正常的中文材料相比 , 雙側(cè)楔葉和右側(cè)舌回顯示了更大的激活。這說明識(shí)別中文字符要比識(shí)別英文字符需要更多的視覺 .空間加工。這些研究結(jié)果均表明不同語(yǔ)言閱讀過程中存在腦機(jī)制的差異。這些差異是什么原因造成的呢？是字形結(jié)構(gòu)的差異 , 視覺復(fù)雜性的不同 , 還是其他的原因 , 仍需要進(jìn)一步考察。

有關(guān)出聲閱讀的腦機(jī)制的研究還為數(shù)不多 , 這也許是因?yàn)槌雎曢喿x會(huì)造成頭動(dòng) , 影響數(shù)據(jù)質(zhì)量。不過仍有研究者進(jìn)行了這方面的研究 , 國(guó)內(nèi)學(xué)者譚向杰等人(2004)對(duì)出聲閱讀條件下不規(guī)則漢字的頻率效應(yīng)進(jìn)行了 fMRI的研究, 結(jié)果表明出聲閱讀條件下漢字特別是低頻不規(guī)則漢字可以激活主要的語(yǔ)言加工區(qū) , 研究還發(fā)現(xiàn)扣帶回前部與左側(cè)額中回可能是漢字閱讀的特殊腦區(qū)。楊延輝等人(2008)對(duì)出聲言語(yǔ)復(fù)雜程度的神經(jīng)機(jī)制進(jìn)行了 fMRI研究, 結(jié)果發(fā)現(xiàn) , 復(fù)雜的出聲言語(yǔ)能夠激活更多的腦區(qū)。研究者仍需進(jìn)一步增加對(duì)出聲閱讀的腦機(jī)制的研究 , 使研究結(jié)果有更大的說服力和推廣度。以便與默讀條件下的研究結(jié)果進(jìn)行對(duì)比。

另外, 有關(guān)發(fā)展性閱讀障礙腦機(jī)制的研究 , 也為我們理解不同閱讀模式腦機(jī)制的差異提供了一個(gè)視角。發(fā)展性閱讀障礙是一種常見的學(xué)習(xí)障礙, 大約 5%~17%的中小學(xué)生有發(fā)展性閱讀障礙 (Siok, Niu, Jin, Perfetti, & Tan, 2008)。發(fā)展性閱讀障礙讀者在臨床上沒有發(fā)現(xiàn)器質(zhì)性的病變 , 智力正常, 但是閱讀能力要顯著低于年齡相同的正常兒童。研究者們一直致力于尋找發(fā)展性閱讀障礙的原因 (Yan, Pan, Laubrock, Kliegl, & Shu, 2013; Zhang et al., 2012)。Zhang等人(2012)對(duì)發(fā)展性閱讀障礙兒童和正常兒童對(duì)中文普通話聲調(diào)的分類知覺的差異進(jìn)行了 ERP (事件相關(guān)電位 )研究, 結(jié)果表明與聲調(diào)種類一致時(shí)相比 , 當(dāng)聲調(diào)種類不一致時(shí), 正常兒童左半球出現(xiàn)更大的不匹配的負(fù)波 , 這在發(fā)展性閱讀障礙兒童中沒有發(fā)現(xiàn)。這說明閱讀障礙兒童對(duì)聲調(diào)的分類知覺受到損害。 Tan等人對(duì)閱讀障礙進(jìn)行了一系列的 fMRI研究(Siok, Perfetti, Jin, & Tan, 2004; Siok et al., 2008),發(fā)現(xiàn)拼音文字 (英語(yǔ))和非拼音文字 (中文)的閱讀障礙的腦機(jī)制存在差異：中文閱讀障礙與左側(cè)額中回灰質(zhì)體積的減少有關(guān) , 而拼音文字閱讀障礙與左側(cè)顳葉和枕顳葉灰質(zhì)體積的減少有關(guān)。他們認(rèn)為閱讀障礙的生物異常與文化有關(guān) , 不同語(yǔ)言的閱讀障礙的生物起源不同。Liu等人對(duì)閱讀障礙的 fMRI研究發(fā)現(xiàn)：中文閱讀障礙兒童不僅在正字法和語(yǔ)音方面存在不足 , 而且在記憶提取和記憶編碼方面也存在不足 (Liu et al., 2012; Liu, Tao, et al., 2013; Liu, You, et al., 2013)。這些研究結(jié)果表明 , 與閱讀能力正常的兒童相比 , 閱讀障礙兒童的大腦結(jié)構(gòu)已發(fā)生改變 , 這些改變對(duì)個(gè)體的閱讀造成很大影響 , 所以查明閱讀障礙的病因和治療方法尤為重要 , 因此有必要對(duì)閱讀障礙進(jìn)行更加深入的研究 , 以便更好地檢測(cè)和診斷閱讀障礙 , 以及預(yù)防閱讀障礙的發(fā)生。此外 , 閱讀障礙兒童在聲調(diào)的分類知覺和語(yǔ)音方面均存在不足 , 而聲調(diào)和語(yǔ)音在出聲閱讀中更加重要 , 這是否說明閱讀障礙對(duì)出聲閱讀的影響更大, 仍需要進(jìn)一步研究。

不管是對(duì)正常閱讀的腦機(jī)制的研究 , 還是對(duì)閱讀障礙的腦機(jī)制的研究 , 這些研究大都表明與閱讀有關(guān)的腦區(qū)在左半球 , 即閱讀具有左半球偏側(cè)化優(yōu)勢(shì)。閱讀的腦機(jī)制研究不僅讓我們對(duì)閱讀的加工過程有了更加深入的了解 , 而且這些研究結(jié)果對(duì)不同閱讀模式的腦機(jī)制差異給出了一定的解釋。當(dāng)然, 研究者仍需要更加深入的研究 , 探索不同閱讀模式的腦機(jī)制差異 , 以更好地實(shí)現(xiàn)對(duì)閱讀障礙的檢測(cè)和診斷。

小結(jié)和展望

以往研究表明, 出聲閱讀和默讀條件下首次注視時(shí)間、凝視時(shí)間以及總注視時(shí)間都有顯著不同。出聲閱讀條件下對(duì)目標(biāo)詞的注視時(shí)間更長(zhǎng) , 眼跳距離和跳讀率也比默讀條件下小。這兩種閱讀模式的不同可以用額外的加工需要來解釋 , 同時(shí)發(fā)音(concurrent articulation)的需要以及眼 .音協(xié)調(diào)(eye-voice coordination)的需要為出聲閱讀中的工作記憶增加了額外的加工需要(Inhoff et al., 2011; Vorstius et al., 2014)。同時(shí)發(fā)音的需要指出聲閱讀需要閱讀者對(duì)每個(gè)單詞進(jìn)行發(fā)音 , 這就比默讀多了一個(gè)言語(yǔ)生成成分 , 這種發(fā)音的需要對(duì)詞的識(shí)別和理解有一定影響。眼.音協(xié)調(diào)的需要指在出聲閱讀中 , 由于眼睛的注視先于發(fā)音 , 眼睛和聲音之間的協(xié)調(diào)通常會(huì)使眼睛在目標(biāo)詞上注視更長(zhǎng)的時(shí)間, 以避免注視點(diǎn)和聲音的距離太大 (Rayner, 2009)。

同時(shí)發(fā)音的需要對(duì)閱讀的影響存在兩種不同的觀點(diǎn)。一種觀點(diǎn)認(rèn)為 , 出聲閱讀能夠加強(qiáng)對(duì)目標(biāo)詞的理解 , 因?yàn)楫?dāng)閱讀者聽到自己的發(fā)音時(shí)可以獲得額外的聽覺輸入。而且 , 字母和語(yǔ)音之間的轉(zhuǎn)換可能會(huì)為亞詞匯單元的加工吸引更多的資源, 這可能有利于目標(biāo)詞的識(shí)別和理解 (Kragler, 1995; Prior & Welling, 2001)。另一種觀點(diǎn)認(rèn)為 , 出聲閱讀會(huì)阻礙對(duì)目標(biāo)詞的理解 , 因?yàn)殚喿x者把更多的資源致力于發(fā)音和監(jiān)聽上 , 因此為理解留下了更少的資源。這種觀點(diǎn)還認(rèn)為 , 在出聲閱讀中 , 對(duì)目標(biāo)詞的加工在它的發(fā)音之后就結(jié)束。字母 .聲音的這種順序?qū)χ苯拥孬@取更多詞匯或語(yǔ)義信息造成阻礙(Juel & Holmes, 1981)。

以往關(guān)于不同閱讀模式下閱讀差異的研究 , 無(wú)論是以兒童為被試還是以成人為被試 , 雖然讓我們對(duì)出聲閱讀和默讀之間的差異有了一些了解, 但仍然有一些問題沒有解決：

第一, 在個(gè)體發(fā)展過程中, 占主導(dǎo)地位的閱讀模式逐漸由出聲閱讀向默讀轉(zhuǎn)變 , 這種轉(zhuǎn)變究竟發(fā)生在哪個(gè)年級(jí)或哪個(gè)年齡階段 , 這種轉(zhuǎn)變的內(nèi)在機(jī)制是什么 , 是否可以通過訓(xùn)練使低年級(jí)小學(xué)生提前實(shí)現(xiàn)出聲閱讀向默讀的轉(zhuǎn)變 , 目前還沒有得出一致的研究結(jié)論。

第二, 兩種閱讀模式發(fā)展過程中有沒有性別差異？關(guān)于兩種閱讀模式的差異 , 以往研究似乎沒有在性別這一變量上作出比較。有研究表明 , 從四年級(jí)開始 , 女生的言語(yǔ)表達(dá)能力要優(yōu)于男生 (許燕, 張厚粲 , 1998)。既然閱讀的發(fā)展與言語(yǔ)的發(fā)展有一個(gè)相似的過程 , 那么兩種閱讀模式的發(fā)展是不是也存在性別上的差異呢？

第三, 兩種閱讀模式發(fā)展過程中的眼動(dòng)軌跡有何不同 , 在特定年齡階段兩種閱讀模式下的眼動(dòng)行為有何差異 , 不同閱讀模式下的認(rèn)知加工過程有何區(qū)別？在閱讀研究中詞頻效應(yīng)和知覺廣度一直是研究者們關(guān)注的重點(diǎn)。在個(gè)體發(fā)展過程中兩種閱讀模式下的詞頻效應(yīng)和知覺廣度會(huì)發(fā)生怎樣的變化？目前還沒有研究給出一個(gè)直接的比較。國(guó)內(nèi)學(xué)者張慢慢等人 (2013)的研究認(rèn)為在出聲閱讀中詞頻效應(yīng)更顯著。而國(guó)外學(xué)者 Vorstius等人(2014)以小學(xué)生為對(duì)象的研究則認(rèn)為出聲閱讀中詞頻效應(yīng)減弱。以上兩個(gè)研究得出了相反的研究結(jié)論 , 這是個(gè)體發(fā)展 (兒童和成人 )造成的 , 還是中西方文字的差異造成的呢？在中文閱讀中 , 如果同時(shí)以兒童和成人被試為研究對(duì)象 , 詞頻效應(yīng)會(huì)有怎樣的差異呢 , 這是值得進(jìn)一步探討的問題。有關(guān)閱讀中的知覺廣度 , 無(wú)論是拼音文字還是中文的閱讀研究中 , 都對(duì)成人知覺廣度的大小給出了結(jié)論 , 這在上文中已提到。而有關(guān)知覺廣度在兩種閱讀模式發(fā)展過程中是怎樣變化的 , 仍不得而知。

第四, 語(yǔ)音一直是閱讀研究中的焦點(diǎn)問題。有關(guān)語(yǔ)音在閱讀中的作用 , 目前主要有三種模型。直通模型：個(gè)體可以通過詞形直接提取詞義 , 語(yǔ)音在詞義通達(dá)過程中沒有作用; 語(yǔ)音中介模型：個(gè)體不能直接通過詞形提取詞義 , 語(yǔ)音在詞義通達(dá)過程中起著中介作用 ; 雙通路模型：把以上兩種模型進(jìn)行了整合 , 認(rèn)為詞形到詞義存在兩條通路 , 一條需要經(jīng)過語(yǔ)音 , 一條不需要經(jīng)過語(yǔ)音, 這兩條通路是平行的 (Liu, Jin, Qing, & Wang, 2011; Timmer & Schiller, 2012; Timmer, Vahid-Gharavi, & Schiller, 2012)。研究者曾運(yùn)用縱向研究方法考察了句子默讀中的語(yǔ)音意識(shí)對(duì)文章閱讀流暢性的影響 , 結(jié)果發(fā)現(xiàn)語(yǔ)音意識(shí)弱的二年級(jí)小學(xué)生到三年級(jí)時(shí)閱讀速度較慢 , 這表明低效率的語(yǔ)音加工會(huì)導(dǎo)致閱讀的流暢性降低 (Ashby, Dix, Bontrager, Dey, & Archer, 2013)。語(yǔ)音在出聲閱讀中的作用似乎更值得研究者們進(jìn)一步探討 , 因?yàn)槌雎曢喿x需要對(duì)每個(gè)詞進(jìn)行發(fā)音 , 所以與默讀相比, 語(yǔ)音對(duì)出聲閱讀的影響會(huì)不會(huì)更大 , 語(yǔ)音在出聲閱讀中的作用與在默讀中有何差異 , 支持哪種理論模型, 這是需要進(jìn)一步探討的問題。

第五, 中文閱讀中, 漢字的形體結(jié)構(gòu)對(duì)兩種閱讀模式下閱讀的影響有無(wú)差異？漢字不同于拼音文字 , 有其獨(dú)特的形體結(jié)構(gòu) , 大體可分為左右結(jié)構(gòu)、上下結(jié)構(gòu)和獨(dú)體結(jié)構(gòu) , 而且大部分漢字都屬于形聲字 , 即字的某一部件表音 , 另一部件表義。不同的形體結(jié)構(gòu)對(duì)兩種閱讀模式下的閱讀過程會(huì)不會(huì)產(chǎn)生不同的影響 , 目前還沒有研究進(jìn)行一個(gè)直接的比較。

第六, 背景音樂對(duì)兩種閱讀模式下閱讀的影響是否不同？我們一般認(rèn)為噪音會(huì)讓人分心 , 從而降低工作效率 , 對(duì)閱讀產(chǎn)生干擾 , 而舒緩的音樂可能提高喚醒水平 , 有利于閱讀理解。背景音樂究竟是如何影響閱讀中的眼動(dòng)行為的 , 對(duì)兩種閱讀模式下閱讀的影響有何差異？弄清這個(gè)問題有助于更好的提高個(gè)體的閱讀效率。

第七, 是否可以用 ERP、fMRI研究進(jìn)一步查看兩種閱讀模式下的腦機(jī)制的差異？對(duì)閱讀模式的 ERP、fMRI研究有助于對(duì)閱讀障礙患者病因的檢測(cè)和治療 , 但是目前有關(guān)出聲閱讀和默讀差異的 ERP、fMRI研究還很缺乏 , 尤其在兒童中更少。而針對(duì)個(gè)體閱讀能力發(fā)展的早期進(jìn)行兩種閱讀模式下的腦機(jī)制差異的研究似乎更有價(jià)值 , 這有利于及時(shí)發(fā)現(xiàn)和治療閱讀障礙 , 以及預(yù)防閱讀障礙的發(fā)生。

對(duì)出聲閱讀和默讀這兩種閱讀模式差異的研究, 不僅可以拓展和完善現(xiàn)有的閱讀模型 , 還可以發(fā)現(xiàn)這兩種閱讀模式的發(fā)展規(guī)律 , 為閱讀教學(xué)提供依據(jù) , 有助于教師更好的培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力, 提高個(gè)體的閱讀效率。已有腦成像研究表明 (譚向杰等 , 2004; 楊延輝等, 2008; Timmer & Schiller, 2012), 默讀和出聲閱讀條件下的腦加工過程也可能存在差異。對(duì)閱讀的腦機(jī)制的研究 , 不僅讓我們對(duì)閱讀的加工過程有了更加深入的了解, 在臨床上也有助于閱讀障礙的檢測(cè)和預(yù)防。因此有必要對(duì)兩種閱讀模式的差異進(jìn)行更加深入地探討。

致謝：感謝王福興博士對(duì)英文摘要的把關(guān)！

收稿日期: 2015-05-08

* 教育部人文社會(huì)科學(xué)規(guī)劃基金項(xiàng)目 (12YJA190016)、

遼寧省高等學(xué)�？茖W(xué)研究一般項(xiàng)目(L2014429)資助。通訊作者:隋雪, E-mail: suixue88@163.com

參考文獻(xiàn)

胡一本, 岳笑紅 . (1965). 默讀、朗讀和表情朗讀對(duì)兒童識(shí)記詩(shī)歌的影響. 心理學(xué)報(bào), (3), 206–211.

譚向杰, 馬力飛 , 于薇, 張兆琪, 王曉怡 , 翁旭初. (2004).出聲閱讀條件下不規(guī)則漢字頻率效應(yīng)的功能磁共振成像研究. 中國(guó)醫(yī)學(xué)影像技術(shù), 20(11), 1639–1641.

許燕, 張厚粲 . (1998). 小學(xué)生言語(yǔ)能力及其發(fā)展傾向的性別差異研究. 心理發(fā)展與教育, (3), 1–4, 9.

楊延輝, 盧春明 , 李坤成 , 郝晶, 寧寧, 丁國(guó)盛 , 彭聃齡. (2008). 不同復(fù)雜程度出聲言語(yǔ)表達(dá)的神經(jīng)機(jī)制 : 一項(xiàng) BOLD-fMRI研究. 醫(yī)學(xué)影像學(xué)雜志, 18(6), 660–665.

閆國(guó)利 , 王麗紅, 巫金根, 白學(xué)軍. (2011).不同年級(jí)學(xué)生閱讀知覺廣度及預(yù)視效益的眼動(dòng)研究 . 心理學(xué)報(bào) , 43(3), 249–263.

印叢, 王娟, 張積家 . (2011).漢語(yǔ)言語(yǔ)產(chǎn)生中語(yǔ)音、字形啟動(dòng)的位置效應(yīng). 心理學(xué)報(bào), 43(9), 1002–1012.

張慢慢, 臧傳麗, 白學(xué)軍, 閆國(guó)利. (2013).詞頻與筆畫數(shù)在朗讀和默讀中的作用 . 見心理學(xué)與創(chuàng)新能力提升 ——第十六屆全國(guó)心理學(xué)學(xué)術(shù)會(huì)議論文集 . 北京: 中國(guó)心理學(xué)會(huì).

臧傳麗 , 張慢慢 , 岳音其 , 白學(xué)軍 , 閆國(guó)利 . (2013).副中央凹信息量對(duì)中文朗讀和默讀的調(diào)節(jié)作用. 心理與行為研究, 11(4), 444–450.

Alario, F. X., De Cara, B., & Ziegler, J. C. (2007). Automatic activation of phonology in silent reading is parallel: Evidence from beginning and skilled readers. Journal of Experimental Child Psychology, 97(3), 205–219.

Ashby, J., Dix, H., Bontrager, M., Dey, R., & Archer, A. (2013). Phonemic awareness contributes to text reading fluency: Evidence from eye movements. School Psychology Review, 42(2), 157–170.

Ashby, J., Yang, J. M., Evans, K. H. C., & Rayner, K. (2012). Eye movements and the perceptual span in silent and oral reading. Attention, Perception, and Psychophysics, 74(4), 634–640.

Breen, M., & Clifton, C. Jr. (2011). Stress matters: Effects of anticipated lexical stress on silent reading. Journal of Memory & Language, 64(2), 153–170.

Denton, C. A., Barth, A. E., Fletcher, J. M., Wexler, J., Vaughn, S., Cirino, P. T.,... Francis, D. J. (2011). The relations among oral and silent reading fluency and comprehension in middle school: Implications for identification and instruction of students with reading difficulties. Scientific Studies of Reading, 15(2), 109–135.

Elgart, D. B. (1978). Oral reading, silent reading, and listening comprehension: A comparative study. Journal of Literacy Research, 10(2), 203–207.

Engbert, R., Longtin, A., & Kliegl, R. (2002). A dynamical model of saccade generation in reading based on spatially distributed lexical processing. Vision Research, 42(5), 621–636.

Engbert, R., Longtin, A., & Kliegl, R. (2004). Complexity of eye movements in reading. International Journal of Bifurcation & Chaos, 14(2), 493–503.

Frith, U. (1985). Beneath the surface of developmental dyslexia. K Patterson & Al Surface Dyslexia, 89(8), 9–11.

Hale, A. D., Hawkins, R. O., Sheeley, W., Reynolds, J. R., Jenkins, S., Schmitt, A. J., & Martin, D. A. (2011). An investigation of silent versus aloud reading comprehension of elementary students using maze assessment procedures. Psychology in the Schools, 48(1), 4–13.

Inhoff, A. W., Eiter, B. M., & Radach, R. (2005). Time course of linguistic information extraction from consecutive words during eye fixations in reading. Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance, 31(5), 979–995.

Inhoff, A. W., & Radach, R. (2014). Parafoveal preview benefits during silent and oral reading: Testing the parafoveal information extraction hypothesis. Visual Cognition, 22(3), 354–376.

Inhoff, A. W., Solomon, M., Radach, R., & Seymour, B. A. (2011). Temporal dynamics of the eye-voice span and eye movement control during oral reading. Journal of Cognitive Psychology, 23(5), 543–558.

Juel, C., & Holmes, B. (1981). Oral and silent reading of sentences. Reading Research Quarterly, 16(4), 545–568.

Kragler, S. (1995). The transition from oral to silent reading. Reading Psychology: An International Quarterly, 16(4), 395–408.

Liu, B. L., Jin, Z. X., Qing, Z., & Wang, Z. N. (2011). The processing of phonological, orthographical, and lexical information of Chinese characters in sentence contexts: An ERP study. Brain Research, 1372, 81–91.

Liu, L., Tao, R., Wang, W. J., You, W. P., Peng, D. L., & Booth, J. R. (2013). Chinese dyslexics show neural differences in morphological processing. Developmental Cognitive Neuroscience, 6, 40–50.

Liu, L., Wang, W. J., You, W. P., Li, Y., Neha, A., Zhao, X.,... Peng, D. L. (2012). Similar alterations in brain function for phonological and semantic processing to visual characters in Chinese dyslexia. Neuropsychologia, 50(9), 2224–2232.

Liu, L., You, W. P, Wang, W. J., Guo, X. J., Peng, D. L., & Booth,

J. (2013). Altered brain structure in Chinese dyslexic

children. Neuropsychologia, 51(7), 1169–1176.

McCallum, R. S., Sharp, S., Bell, S. M., & George, T. (2004). Silent versus oral reading comprehension and efficiency. Psychology in the Schools, 41(2), 241–246.

Prior, S. M., Fenwick, K. D., Saunders, K. S., Ouellette, R., O'Quinn, C., & Harvey, S. (2011). Comprehension after oral and silent reading: Does grade level matter? Literacy Research and Instruction, 50(3), 183–194.

Prior, S. M., & Welling, K. A. (2001). "Read in your head": A vygotskian analysis of the transition from oral to silent reading. Reading Psychology, 22(1), 1–15.

Radach, R., & Kennedy, A. (2013). Eye movements in reading: Some theoretical context. The Quarterly Journal of Experimental Psychology, 66(3), 429–452.

Rayner, K. (2009). Eye movements and attention in reading, scene perception, and visual search. The Quarterly Journal of Experimental Psychology, 62(8), 1457–1506.

Rayner, K., Castelhano, M. S., & Yang, J. M. (2009). Eye movements and the perceptual span in older and younger readers. Psychology and Aging, 24(3), 755–760.

Reichle, E. D., Liversedge, S. P., Drieghe, D., Blythe, H. I., Joseph, H. S. S. L., White, S. J., & Rayner, K. (2013). Using E-Z reader to examine the concurrent development of eye-movement control and reading skill. Developmental Review, 33(2), 110–149.

Reichle, E. D., Rayner, K., & Pollatsek, A. (2012). Eye movements in reading versus nonreading tasks: Using E-Z reader to understand the role of word/stimulus familiarity. Visual Cognition, 20(4-5), 360–390.

Schiller, N. O. (2008). The masked onset priming effect in picture naming. Cognition, 106(2), 952–962.

Siok, W. T., Niu, Z. D., Jin, Z., Perfetti, C. A., & Tan, L. H. (2008). A structural-functional basis for dyslexia in the cortex of Chinese readers. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, 105(14), 5561–5566.

Siok, W. T., Perfetti, C. A., Jin, Z., & Tan, L. H. (2004). Biological abnormality of impaired reading is constrained by culture. Nature, 431(7004), 71–76.

Sun, Y. F., Yang, Y. H., Desroches, A. S., Liu, L., & Peng, D.

L. (2011). The role of the ventral and dorsal pathways in reading Chinese characters and English words. Brain & Language, 119(2), 80–88.

Swalm, J. E. (1972). A comparison of oral reading, silent reading and listening comprehension. Education, 92(4), 111–115.

Tan, L. H., Laird, A. R., Li, K., & Fox, P. T. (2005). Neuroanatomical correlates of phonological processing of Chinese characters and alphabetic words: A meta-analysis. Human Brain Mapping, 25(1), 83–91.

Taylor, N. E., & Conner, U. (1982). Silent vs. oral reading: The rational instructional use of both processes. The Reading Teacher, 35(4), 440–443.

Taylor, W. D., & Deckman, D. M. (1984). Orality and literacy: The technologizing of the word. ECTJ, 32(4), 244–247.

Timmer, K., Vahid-Gharavi, N., & Schiller, N. O. (2012). Reading aloud in Persian: ERP evidence for an early locus of the masked onset priming effect. Brain & Language, 122(1), 34–41.

Timmer, K., & Schiller, N. O. (2012). The role of orthography and phonology in English: An ERP study on first and second language reading aloud. Brain Research, 1483, 39–53.

Turky.lmaz, M., Can, R., Yildirim, K., & Ate., S. (2014). Relations among oral reading fluency, silent reading fluency, retell fluency, and reading comprehension. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 116, 4030–4034.

Vorstius, C., Radach, R., & Lonigan, C. J. (2014). Eye movements in developing readers: A comparison of silent and oral sentence reading. Visual Cognition, 22(3-4), 458–485.

Vorstius, C., Radach, R., Mayer, M. B., & Lonigan, C. J. (2013). Monitoring local comprehension monitoring in sentence reading. School Psychology Review, 42(2), 191–206.

Yan, M., Pan, J. E., Laubrock, J., Kliegl, R., & Shu, H. (2013). Parafoveal processing efficiency in rapid automatized naming: A comparison between Chinese normal and dyslexic children. Journal of Experimental Child Psychology, 115(3), 579–589.

Zhang, Y. J., Zhang, L. J., Shu, H., Xi, J., Wu, H., Zhang, Y., & Li, P. (2012). Universality of categorical perception deficit in developmental dyslexia: An investigation of Mandarin Chinese tones. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 53(8), 874–882.

The differences between silent and oral reading

GAO Min; XU Erjia; REN Guiqin; SUI Xue

(School of Psychological Science, Liaoning Normal University; Collaborative Innovation Center for Healthy Personality

Assessment and Training of Children and Adolescents, Dalian 116029, China) Abstract: Silent and oral reading are two basic reading models in reading research. In this study, we summarized the differences between silent and oral reading from the following three aspects. First, reading behaviors are different under silent and oral reading. Second, previous studies show that cognitive mechanisms are also different between silent and oral reading. Finally, silent and oral reading could lead to different brain arousing. In addition, we also give some suggestions about the future research. The future research should focus on the specific phase of transforming from oral to silent reading, eye movement differences in the development process of the two different reading modes, influences of the pronunciation and the background music on reading under the two different reading modes, the difference in children’s brain mechanism under the two different reading modes and so on. Key words: reading mode; silent reading; oral reading

  本文關(guān)鍵詞：出聲閱讀和默讀之間的差異，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。