本文關(guān)鍵詞：現(xiàn)行學(xué)校管理模式下教師專業(yè)發(fā)展審視，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

現(xiàn)行學(xué)校管理模式下教師專業(yè)發(fā)展審視 投稿：陶粌粍

 

 

近年來(lái)，教師專業(yè)發(fā)展正在成為教育行政部門的工作重點(diǎn)，也是教育理論界著力研究的熱點(diǎn)問題，各種旨在推進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的工作文件與研究文獻(xiàn)可謂汗牛充棟。這些要求和研究大都圍繞教師專業(yè)的特點(diǎn)、教師的成長(zhǎng)規(guī)律以及如何提高教師專業(yè)能力等方面展開。盡管已有學(xué)者注意到…

【摘要】隨著近年來(lái)人們對(duì)生活質(zhì)量要求的不斷提高，暖通空調(diào)設(shè)備的安裝施工問題，成為業(yè)內(nèi)普遍關(guān)注的課題。在暖通空調(diào)設(shè)備的安裝施工過程中，要精益求精的做好質(zhì)量控制工作，嚴(yán)格分析暖通空調(diào)設(shè)備的各種施工管理工作，確保能夠認(rèn)真結(jié)合設(shè)計(jì)圖進(jìn)行施工，從而為人們提供良…

近年來(lái)，人們的言論和報(bào)紙、學(xué)術(shù)刊物的話語(yǔ)之中政策空間一詞出現(xiàn)的頻率很高，但是，對(duì)其語(yǔ)義都沒有給出明確的解釋，從文章內(nèi)容來(lái)看理解也各有不同，有的著重于政策操作空間，有的是指政策執(zhí)行過程中的自由裁量度，抑或是指“政策的空子”。而就目前檢索到的文章來(lái)看，對(duì)…

 

作者：魏志春

教育發(fā)展研究 2007年09期

 

　　近年來(lái)，教師專業(yè)發(fā)展正在成為教育行政部門的工作重點(diǎn)，也是教育理論界著力研究的熱點(diǎn)問題，各種旨在推進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的工作文件與研究文獻(xiàn)可謂汗牛充棟。這些要求和研究大都圍繞教師專業(yè)的特點(diǎn)、教師的成長(zhǎng)規(guī)律以及如何提高教師專業(yè)能力等方面展開。盡管已有學(xué)者注意到，在“管理主義實(shí)行以后，教師、學(xué)校討論和關(guān)注的重點(diǎn)由教學(xué)轉(zhuǎn)移到管理系統(tǒng)和教學(xué)成果的問責(zé)上”，開始意識(shí)到“在國(guó)家與政府的監(jiān)管與控制、市場(chǎng)與管理主義的雙重影響下，教師專業(yè)性和教師專業(yè)發(fā)展的形式都有所改變，教師、教師專業(yè)發(fā)展在其中應(yīng)扮演怎樣的角色，這些都是教育者需要思考的重要問題”。[1] 但現(xiàn)階段“國(guó)家與政府的監(jiān)管與控制”、“市場(chǎng)與管理主義”是怎樣改變著“教師專業(yè)性和教師專業(yè)發(fā)展的形式”，則仍然為研究者所忽略。本文擬從現(xiàn)行學(xué)校管理模式下的教師實(shí)際工作狀態(tài)出發(fā)，討論教師專業(yè)發(fā)展所面臨的問題。

 

 

　　一、現(xiàn)代學(xué)校組織內(nèi)部分工對(duì)教師專業(yè)發(fā)展全面性的制約

 

 

　　進(jìn)入現(xiàn)代工業(yè)社會(huì)以后，人類勞動(dòng)以組織為基本單位。在當(dāng)代管理學(xué)大師德魯克看來(lái)，“組織是一個(gè)能使個(gè)別人的力量得到倍增的工具”。[2] 現(xiàn)代教育的職能是通過各種學(xué)校組織實(shí)現(xiàn)的，與人類教育史上作為千古楷模的“至圣先師”所不同，教師職業(yè)生涯不再是依靠個(gè)人知識(shí)、能力與智慧的單打獨(dú)斗，而是在學(xué)校組織規(guī)制下從事集合性的分工勞動(dòng)。教師必須受雇于學(xué)校這樣的現(xiàn)代社會(huì)“組織”，才能發(fā)揮自己的專業(yè)能力，實(shí)現(xiàn)自己的愿望和價(jià)值。

 

 

　　現(xiàn)代教育勞動(dòng)按照學(xué)校組織內(nèi)部分工協(xié)作的規(guī)則進(jìn)行，所謂的“勞動(dòng)分工就是指把原來(lái)復(fù)合的任務(wù)按其組成成分加以分割，并分別完成各個(gè)分割部分，在現(xiàn)代社會(huì)這是一個(gè)普遍現(xiàn)象。”[3] 學(xué)校教育教學(xué)過程的內(nèi)部分工對(duì)教師專業(yè)發(fā)展來(lái)說(shuō)是一柄雙刃劍。一方面，通過教育勞動(dòng)的分工，教師可以通過對(duì)某些知識(shí)與技能的反復(fù)運(yùn)用和操練，加快其對(duì)所執(zhí)教學(xué)科的純熟與專精，達(dá)到對(duì)專門性知識(shí)傳授和技藝運(yùn)用的標(biāo)準(zhǔn)化，提高專業(yè)化水平，呈現(xiàn)“勞動(dòng)分工帶來(lái)了專業(yè)化，而專業(yè)化又使得效率增加”[4] 的結(jié)果。為此，復(fù)雜的教學(xué)過程在實(shí)際運(yùn)作上，常常演變?yōu)橐粋�(gè)個(gè)簡(jiǎn)單勞動(dòng)環(huán)節(jié)的連接，這樣就把教師的勞動(dòng)能力分解為組成它的最簡(jiǎn)單的成分，教學(xué)勞動(dòng)過程中每個(gè)步驟所需的專門知識(shí)和能力被限制在盡可能小的范圍內(nèi)，讓教師盡快達(dá)到熟練的運(yùn)用和操作，形成教學(xué)活動(dòng)每一步驟的規(guī)范化、標(biāo)準(zhǔn)化甚至自動(dòng)化，以高效能地實(shí)現(xiàn)學(xué)校組織效率的目標(biāo)。

 

 

　　但另一方面，教師勞動(dòng)的對(duì)象是成長(zhǎng)與發(fā)展中的學(xué)生和具體的教育教學(xué)活動(dòng)，不可能是一個(gè)簡(jiǎn)單機(jī)械地重復(fù)以往經(jīng)驗(yàn)和技藝的過程。在快速發(fā)展變化的社會(huì)環(huán)境下，教師面對(duì)有生命、有思想的學(xué)生的成長(zhǎng)，專業(yè)的全面性要求變得日益突出，這就需要教師個(gè)人具有對(duì)專業(yè)知識(shí)增長(zhǎng)和能力發(fā)展的全面把握。但是，學(xué)校教育教學(xué)過程的內(nèi)部分工，如同現(xiàn)代社會(huì)其他領(lǐng)域的分工一樣，“就個(gè)人而言，專業(yè)化的優(yōu)勢(shì)在于能夠獲得更高的操作能力，，但缺點(diǎn)是限制了選擇的范圍”，“在個(gè)人水平上，當(dāng)較高的執(zhí)行能力所帶來(lái)的優(yōu)勢(shì)被個(gè)人技術(shù)運(yùn)用范圍太窄所帶來(lái)的劣勢(shì)（往往伴隨厭煩、挫敗感的結(jié)果）超過的時(shí)候，專業(yè)化的限制便顯現(xiàn)出來(lái)了。”[5] 教育勞動(dòng)分工對(duì)教師專業(yè)能力發(fā)展空間的限制，必然帶來(lái)教師專業(yè)知識(shí)的系統(tǒng)性被割裂，教育教學(xué)能力的全面性被肢解，甚至淡漠了他們對(duì)專業(yè)領(lǐng)域的廣泛興趣，教師全面發(fā)展個(gè)人知識(shí)與能力的動(dòng)力消退。

 

 

　　二、學(xué)校科層組織規(guī)則對(duì)教師專業(yè)發(fā)展主動(dòng)性的遏制

 

 

　　現(xiàn)代社會(huì)組織技術(shù)的日趨理性化，科層組織的規(guī)則與程序已成為影響學(xué)校運(yùn)作的主要因素，“學(xué)校和學(xué)院，尤其當(dāng)其規(guī)模很大時(shí)，在很大程度上遵循了韋伯的官僚制規(guī)范，如工作分工、非個(gè)人程序和以專業(yè)技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)對(duì)工作實(shí)際進(jìn)行評(píng)價(jià)等”[6]。 列文（H.M.Levin）詳細(xì)地闡述了“當(dāng)代學(xué)校組織”所具備的科層特征：“從組織上講，學(xué)校是等級(jí)分明的，官僚色彩濃重的，它是通過以學(xué)校董事會(huì)為中心的管理人員、校級(jí)董事、骨干教師或校長(zhǎng)等對(duì)學(xué)校總體上實(shí)行高度集權(quán)化管理的機(jī)構(gòu)。教師們所監(jiān)督的工作程序是相對(duì)統(tǒng)一的，通常按年級(jí)組織進(jìn)行的。在教育活動(dòng)開始之前，教師和學(xué)生的工作程序在沒有師生參與的情況下已經(jīng)制定完畢。課程與教學(xué)法的設(shè)計(jì)與計(jì)劃、課程的順序安排、教科書的選擇，以及評(píng)估方法等通常都是在技術(shù)專家的協(xié)助下，按照政治和行政管理程序而制定的。”[7]

 

 

　　在科層組織模式下，控制學(xué)校運(yùn)作的基礎(chǔ)主要建立在非個(gè)人因素的“學(xué)校規(guī)則”或“學(xué)校政策”的力量上，其最根本的特征是將學(xué)校內(nèi)部等級(jí)權(quán)力的行使制度化。學(xué)校管理者不是按照個(gè)人的主觀意志和情感色彩，而是依賴建立理性化的規(guī)則和程序，界定和指揮教師的工作任務(wù)、評(píng)估教師的工作績(jī)效、報(bào)酬的分配以及獎(jiǎng)懲的采用等，以完成對(duì)教育教學(xué)及其他工作的全面控制�？茖咏M織的功能在賦予學(xué)校運(yùn)作穩(wěn)定性和效率的同時(shí)，高度理性化的辦事規(guī)則以及繁復(fù)的程序等，以非人格化的表現(xiàn)形式否定了教師個(gè)人的愿望和情感，把教師變成學(xué)校機(jī)器上的簡(jiǎn)單零部件，工作中的各種摩擦與沖突都可以追溯到與個(gè)人相距遙遠(yuǎn)的巨大的教育組織體系和制度上去。因?yàn)榭茖咏M織及其規(guī)則對(duì)個(gè)人來(lái)說(shuō)實(shí)在過于龐大復(fù)雜，教師在工作過程中遇到的困惑常常不知來(lái)自何方，也難以找到究竟該由誰(shuí)對(duì)此負(fù)責(zé)，無(wú)奈與惆悵幾乎是所有供職于現(xiàn)代教育機(jī)構(gòu)的人們常有的感受。

 

 

　　法國(guó)社會(huì)學(xué)家克洛齊埃（M.Crozier）在《科層現(xiàn)象》一書中指出：“法國(guó)的教育體系可以輕而易舉地被定性為科層的。這首先表現(xiàn)在它的組織特點(diǎn)上，教育組織中集權(quán)和非人格化被推向極致。其次表現(xiàn)在教育和教學(xué)行為本身的特點(diǎn)上，教師和學(xué)生之間橫著一條鴻溝，這是科層體系分層隔離的翻版”。[8] 各個(gè)學(xué)科或各個(gè)年級(jí)的教師按照規(guī)定的課程標(biāo)準(zhǔn)和要求，傳授學(xué)生應(yīng)掌握知識(shí)體系中的某一部分，隨之用考試、測(cè)驗(yàn)之類的檢測(cè)手段給予評(píng)價(jià)，然后交由上一級(jí)教育階段的科任教師即可，至于學(xué)生究竟會(huì)得到怎樣的發(fā)展并不是他們必須考慮的事情。對(duì)此，有人甚至這樣批評(píng)，“所有學(xué)校都是官僚制的，通過規(guī)章制度管理成員的行為。結(jié)果是等級(jí)性的，而且有與各種角色相一致的正式的和非正式的行為規(guī)范……官僚制的學(xué)校機(jī)構(gòu)有一個(gè)難點(diǎn)，即官僚制及其生存變成它們自身的目的，而學(xué)校的目標(biāo)卻成了次要的東西。”[9] 正如克洛齊埃在引用泰納對(duì)教育體系所描述的那樣：“在任何方面都不像在教育體系方面那樣，由上而下推行的規(guī)章制度以其如此明確和如此多樣的條款束縛和控制著整個(gè)生活。”[10] 學(xué)校生活由這種統(tǒng)一僵硬和必須執(zhí)行的有詳細(xì)規(guī)定的規(guī)范所限定，一系列的規(guī)范覆蓋了從教學(xué)內(nèi)容的厘定和方法的運(yùn)用，乃至教師從精神自由到行為選擇等一切方面，從而極大遏制了教師在專業(yè)發(fā)展方面的主動(dòng)性。

 

 

　　為了規(guī)范教師的專業(yè)行為，學(xué)校管理者普遍建立起有效的組織控制系統(tǒng)來(lái)達(dá)到目的。這其中包括三個(gè)因素：一是對(duì)教育教學(xué)工作任務(wù)的指導(dǎo)，二是評(píng)估教師的工作，三是酬勞和獎(jiǎng)懲教師。幾乎所有的學(xué)校管理者都認(rèn)識(shí)到，應(yīng)采取正面激勵(lì)的方式來(lái)提高教師的勞動(dòng)效率。能受到學(xué)校的獎(jiǎng)賞主要表現(xiàn)為以下三類行為：一是“規(guī)則取向”的行為，即遵守工作規(guī)則的行為；二是具有“可預(yù)測(cè)性和可靠性習(xí)慣”的行為，即以可靠、可信任、可預(yù)測(cè)的方式來(lái)完成工作任務(wù)的行為；三是將學(xué)校的組織目標(biāo)與價(jià)值內(nèi)化為個(gè)人的行為。

 

 

　　當(dāng)學(xué)校規(guī)模非常小時(shí)，其組織控制系統(tǒng)具有非正式、非結(jié)構(gòu)性的特點(diǎn)，管理者“看到一切，知道一切，決定一切”，權(quán)力的行使集中在管理者手里，所有教師都沒有權(quán)力，因此，可以把這種控制稱為校長(zhǎng)親自控制。隨著學(xué)校規(guī)模的擴(kuò)大，校長(zhǎng)直接行使所有指揮教育教學(xué)的權(quán)力已經(jīng)不再成為可能，不得不將某些權(quán)力的行使委托給教導(dǎo)主任或年級(jí)組長(zhǎng)，于是，就出現(xiàn)了學(xué)校內(nèi)部等級(jí)控制。在等級(jí)控制下，主任或組長(zhǎng)也像以前的校長(zhǎng)那樣行使權(quán)力，尤其是用獎(jiǎng)懲教師的權(quán)力來(lái)取得教師的服從，對(duì)教師勞動(dòng)活動(dòng)本身的“結(jié)構(gòu)控制”便產(chǎn)生了。這種“分權(quán)式”的控制，實(shí)現(xiàn)了將控制機(jī)制嵌入于學(xué)校的組織結(jié)構(gòu)之中。

 

 

　　現(xiàn)階段學(xué)校運(yùn)作過程中的“分權(quán)式”控制通常以管理策略表現(xiàn)出來(lái)。它的行使大體上可以劃分為兩個(gè)方面：一是學(xué)校管理者從選聘引進(jìn)教師、教師群體的優(yōu)化組合到培訓(xùn)等等，試圖打造起適應(yīng)學(xué)校組織目標(biāo)要求的教師團(tuán)隊(duì)，使之適合多少是由外部社會(huì)環(huán)境條件決定的學(xué)校組織變化；二是在既定的任務(wù)（包括升學(xué)指標(biāo)在內(nèi)的上級(jí)行政部門以及所在社區(qū)提出的各種要求）被安排或下達(dá)以后，學(xué)校管理者為落實(shí)各項(xiàng)任務(wù)的要求，必須努力加強(qiáng)對(duì)校內(nèi)各級(jí)組織及個(gè)人行為的有效控制。

 

 

　　由于學(xué)校教師群體通常是擁有不同資歷、資質(zhì)與能力的個(gè)體集合。現(xiàn)階段學(xué)校管理者慣常的做法往往是將教師拆分為不同的群體，一般根據(jù)教師的資質(zhì)、能力、貢獻(xiàn)和抗?fàn)幍膹?qiáng)度將教師劃分為“核心教師”和“邊緣教師”。核心教師是那些擁有特殊能力、對(duì)達(dá)成組織目標(biāo)貢獻(xiàn)較大和抗?fàn)帍?qiáng)度高的教師，反之，則是邊緣教師。為了形成有效的學(xué)校組織控制，對(duì)這些不同的群體采取不同的管理策略，就成為學(xué)校管理者的一種理性選擇。學(xué)校對(duì)核心教師較多采用“責(zé)任自治”的策略，對(duì)邊緣教師則采取“直接控制”的策略為主，在責(zé)任自治和直接控制這兩個(gè)極端的形式之間還有許多可能的情形。相對(duì)于責(zé)任自治而言，直接控制試圖讓教師相信學(xué)校管理者的目標(biāo)就是他們的目標(biāo)，實(shí)際上是將教師的行為限制在一個(gè)非常有限的責(zé)任范圍內(nèi)，并把他們的行為與其最終結(jié)果隔離開，允許放棄對(duì)自己行為的最終責(zé)任，這就弱化了教師在專業(yè)追求上的主動(dòng)精神，降低了他們對(duì)專業(yè)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力。

 

 

　　三、現(xiàn)行學(xué)校勞動(dòng)關(guān)系及科學(xué)管理對(duì)教師專業(yè)發(fā)展自主性的約束

 

 

　　現(xiàn)行市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制下的學(xué)校勞動(dòng)關(guān)系，決定了教師將自己的勞動(dòng)能力在一定時(shí)期內(nèi)讓渡給作為雇主單位的學(xué)校。但實(shí)際上，教師讓渡和學(xué)校獲得的并不是雙方事先約定的勞動(dòng)量，而是教師潛在的勞動(dòng)能力。學(xué)校方面在獲得教師的勞動(dòng)力以后，所面臨的最大挑戰(zhàn)和問題是，如何將教師個(gè)人所擁有的勞動(dòng)能力轉(zhuǎn)化為校方預(yù)期的勞動(dòng)績(jī)效，但這種轉(zhuǎn)化會(huì)受到多種因素的影響，因而是很不確定的。為了減少這種不確定性，對(duì)學(xué)校管理者來(lái)說(shuō)，將教育教學(xué)勞動(dòng)過程的控制權(quán)從教師手里轉(zhuǎn)移到組織規(guī)制下，是實(shí)現(xiàn)學(xué)校組織目標(biāo)的必然要求。

 

 

　　“在教育市場(chǎng)化改革的情景下，工商管理模式和管理主義在教育活動(dòng)中出現(xiàn)”，“人們關(guān)切的是效率、效能和經(jīng)濟(jì)”。[11] 因此，聘任制條件下，學(xué)校作為教師勞動(dòng)力獲得者所關(guān)心的是，如何提高教師的單位時(shí)間使用效率，以最大限度地獲得教師勞動(dòng)的績(jī)效。因此，教師一旦被學(xué)校聘任后，他所擁有的知識(shí)與能力的使用就不再按照自身愿望得以發(fā)揮，而是根據(jù)學(xué)校的組織目標(biāo)和現(xiàn)實(shí)需要來(lái)安排。一般的做法是，通過學(xué)校的組織結(jié)構(gòu)、崗位分工、任務(wù)計(jì)劃、檢查評(píng)價(jià)等，把教師個(gè)人的知識(shí)和能力整合到學(xué)校的組織系統(tǒng)中，力圖將教師自身固有的價(jià)值觀念與行為方式同學(xué)校的組織目標(biāo)與規(guī)則的摩擦減少到最低程度。為此，學(xué)校需要在一整套指導(dǎo)和規(guī)范教師勞動(dòng)行為的規(guī)則下，把教師的知識(shí)和技能變?yōu)樵诖_定的教學(xué)規(guī)范和程序下的同質(zhì)性操作。這些相對(duì)同質(zhì)（如學(xué)科或年級(jí)）的教師持續(xù)反復(fù)的協(xié)作勞動(dòng)，有助于純熟教學(xué)中必需的各種技能，這既可以獲得教師勞動(dòng)績(jī)效的最大化，又能把教師的勞動(dòng)納入由某種教育理念與規(guī)則所支配的工作模式和節(jié)奏之中，也便于對(duì)教師的勞動(dòng)績(jī)效進(jìn)行衡量、評(píng)價(jià)與激勵(lì)。

 

 

　　為了使教師規(guī)范的勞動(dòng)行為得到激勵(lì)，最大限度地提高教師的勞動(dòng)效率，采用泰羅開創(chuàng)的“科學(xué)管理”規(guī)則以衡量與評(píng)價(jià)教師的勞動(dòng)績(jī)效，成為現(xiàn)階段學(xué)校普遍采用的管理方式。盡管不同學(xué)校在這方面的內(nèi)容與表現(xiàn)形式可能存有很大的差別，但大都體現(xiàn)了以下的基本特征：（1）根據(jù)學(xué)校組織目標(biāo)、任務(wù)的要求以及學(xué)科進(jìn)行的具體分工，把教育教學(xué)勞動(dòng)的各個(gè)過程劃分為由不同教師在眾多領(lǐng)域中完成的許多工序。（2）用可以“計(jì)量”的科學(xué)管理方式評(píng)價(jià)教師的勞動(dòng)績(jī)效。現(xiàn)階段學(xué)校內(nèi)部分配體制在革除“平均主義”的基礎(chǔ)上，普遍建立起了以教師“工作量”考核為基本依據(jù)，薪酬制度為核心，包括獎(jiǎng)勵(lì)、晉升等在內(nèi)的激勵(lì)機(jī)制。

 

 

　　泰羅制在學(xué)校管理領(lǐng)域的應(yīng)用大體上可以歸納為以下三個(gè)原則：首先，將教師的勞動(dòng)過程與教師的知識(shí)、技能以及能力分離。學(xué)校的各種活動(dòng)為上級(jí)行政部門制定的規(guī)章制度和“教育專家”提出的規(guī)則所確定；教師的教學(xué)被上級(jí)行政部門設(shè)置的教育質(zhì)量檢測(cè)標(biāo)準(zhǔn)和專家首肯的方式所束縛，教學(xué)過程更多依靠的是管理部門制定的課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)內(nèi)容等，以及為確保它們落實(shí)到位的制度章程、操作程序與方法。其次，是教育教學(xué)“理念”或“構(gòu)想”與執(zhí)行分離。專家和學(xué)校管理者構(gòu)建“理念”，教師的任務(wù)是如何理解并執(zhí)行這些“理念”，設(shè)法使那些抽象的“理念”在實(shí)際工作中得到具體化，并具有可操作性，以使這些“理念”能夠在教育教學(xué)實(shí)踐中順利地“變現(xiàn)”。再次，是管理者利用制度規(guī)范和控制教育教學(xué)勞動(dòng)過程的每個(gè)步驟及其執(zhí)行方式。

 

 

　　推行這種科學(xué)管理之后，產(chǎn)生了如下后果：將教學(xué)過程的控制權(quán)從教師身上分離出去，盡量削減乃至剝奪教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容與方法的自由裁量權(quán)和選擇權(quán)，約束教師能力發(fā)揮與技藝運(yùn)用的自主性，從而使教師在教育教學(xué)過程中不再具有“引擎”的地位和功能，只起嵌齒和杠桿的作用�，F(xiàn)實(shí)的學(xué)校工作情形就像人們所描述的那樣：“今天的不少教師確實(shí)已經(jīng)從腦力勞動(dòng)者蛻化成了體力勞動(dòng)者。他們不停地上課，不斷地解題，拼命地做試卷”。[12] 學(xué)校通過一系列的規(guī)章制約、行為規(guī)范、輿論引導(dǎo)等，進(jìn)行帶有強(qiáng)制性色彩的約束和嚴(yán)密監(jiān)督，“在日常工作中，教師花在處理文件、撰寫報(bào)告的時(shí)間比花在備課上的時(shí)間還多；教師制定課程和備課的責(zé)任變得愈來(lái)愈不重要，相反，在技術(shù)與管理上的負(fù)擔(dān)卻愈來(lái)愈重”，“教師因此被視為執(zhí)行他人制定的行動(dòng)與計(jì)劃的技術(shù)性實(shí)行者。”[13] 這在有效地制止了教學(xué)過程中教師可能自行其是的同時(shí)，也極大地壓縮了教師專業(yè)發(fā)展的自主空間與時(shí)間，侵蝕了教師對(duì)專業(yè)發(fā)展的個(gè)人精神追求，排斥了教師在專業(yè)發(fā)展上的自主選擇行為。

 

 

　　在這種明確的工具理性支配下，以泰羅制為指導(dǎo)的對(duì)教育教學(xué)勞動(dòng)過程的管理規(guī)則，以及由此派生的各種激勵(lì)策略與手段等，成功地實(shí)現(xiàn)了教師在學(xué)校組織目標(biāo)的框架下規(guī)劃與調(diào)整自己的專業(yè)實(shí)踐活動(dòng)。作為組織的員工，教師的理性選擇當(dāng)然是以“外在”的學(xué)校規(guī)則去約束自己的專業(yè)追求與行為，而不是以自己對(duì)專業(yè)的“內(nèi)在”理解去尋求適合個(gè)人特點(diǎn)的發(fā)展。教師的專業(yè)發(fā)展意識(shí)與行為被高度強(qiáng)化為學(xué)校組織運(yùn)作的要求，而不是教師激勵(lì)自我發(fā)展的需要。

 

 

　　四、現(xiàn)行學(xué)校管理框架下改善教師專業(yè)發(fā)展的環(huán)境與措施

 

 

　　在組織化的現(xiàn)代社會(huì)中，現(xiàn)行學(xué)校的勞動(dòng)分工、科層模式、組織結(jié)構(gòu)與控制以及勞動(dòng)關(guān)系等，不會(huì)在可預(yù)期的時(shí)間內(nèi)出現(xiàn)根本性的變革。但進(jìn)入后工業(yè)化時(shí)期以來(lái)，組織管理已發(fā)生了一系列重大變化，給組織成員更多的工作自由，減少對(duì)員工的外部管制，鼓勵(lì)員工的首創(chuàng)精神，通過工作本身所具有的挑戰(zhàn)性引起的滿足作為激勵(lì)的手段等，正逐步成為各種專業(yè)性組織發(fā)展過程中引人矚目的變革。德魯克在探討生產(chǎn)經(jīng)營(yíng)性組織出現(xiàn)變革時(shí)總結(jié)到：“這意味著組織的全體成員仔細(xì)考慮其目標(biāo)和貢獻(xiàn)，并為此承擔(dān)責(zé)任。這意味著沒有‘下級(jí)’，只有‘伙伴’。”[14] 現(xiàn)代企業(yè)組織也開始摒棄建立在“經(jīng)濟(jì)人”假設(shè)之上的“兵營(yíng)式”管理方式，淡化科層組織的等級(jí)控制，給予專業(yè)人員充分的工作自主權(quán)，以激發(fā)起他們的創(chuàng)造力和責(zé)任心。因此，學(xué)校管理領(lǐng)域，更應(yīng)當(dāng)在實(shí)現(xiàn)提高教育質(zhì)量的組織效率目標(biāo)時(shí)，將構(gòu)建有助于教師進(jìn)行全面性和自主性工作的環(huán)境作為組織未來(lái)變革的主要選擇，注重教師在專業(yè)發(fā)展上的個(gè)性化選擇，滿足教師作為知識(shí)型員工的專業(yè)發(fā)展主動(dòng)性和自主性，以適應(yīng)教育教學(xué)工作對(duì)教師的專業(yè)全面性與發(fā)展性要求。

 

 

　　1.構(gòu)建有助于教師進(jìn)行全面性和自主性工作的環(huán)境與機(jī)制

 

 

　　面對(duì)快速多變的學(xué)校外部環(huán)境和學(xué)生個(gè)體發(fā)展，教師需要對(duì)教育教學(xué)工作具有全面性的了解和把握才能勝任。學(xué)�？梢越⒆尳處熢诙鄠�(gè)工作領(lǐng)域與各個(gè)層級(jí)交換崗位的機(jī)制，給教師在各項(xiàng)工作的具體實(shí)施上以更多的自由度，有充分施展自己個(gè)人抱負(fù)和能力的時(shí)間與空間，包括實(shí)行彈性工作制、實(shí)施個(gè)性化的教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃、自主的專業(yè)進(jìn)修培訓(xùn)、自選的研究項(xiàng)目以及對(duì)教師個(gè)人勞動(dòng)成果的認(rèn)同與尊重等。這將有助于改變教師長(zhǎng)期限于學(xué)校工作一隅的狀況，減少分工給教師專業(yè)成長(zhǎng)帶來(lái)的不利影響，有利于增強(qiáng)教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力，全面提升與拓展教師尤其是青年教師的專業(yè)素質(zhì)與能力。

 

 

　　2.賦予教師主動(dòng)承擔(dān)實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)目標(biāo)的責(zé)任

 

 

　　為了減少學(xué)�？茖幽Ｊ浇o教師的專業(yè)自主發(fā)展帶來(lái)的消極影響，以適應(yīng)快速多變的社會(huì)環(huán)境和體現(xiàn)學(xué)校管理“以人為本”的表現(xiàn)程度，學(xué)校管理者應(yīng)當(dāng)根據(jù)具體實(shí)際，適度改變現(xiàn)階段普遍施行的過于“剛性”的管理模式，推行教師“責(zé)任自治”可能是一種有價(jià)值的管理策略。學(xué)校在管理過程中，要建立有助于教師主動(dòng)提升自己專業(yè)能力的工作機(jī)制，而不是讓教師固守科層規(guī)則，坐等學(xué)校組織下達(dá)指令，被動(dòng)地服從領(lǐng)導(dǎo)的指揮。適度改變管理者“決定一切”的控制模式，淡化包括獎(jiǎng)懲教師行為與工作績(jī)效在內(nèi)的學(xué)校各種行政控制；在學(xué)校組織目標(biāo)、工作規(guī)范與程序中融入教師個(gè)性化的專業(yè)發(fā)展愿望與目標(biāo)，通過教師對(duì)專業(yè)發(fā)展的主動(dòng)追求，實(shí)現(xiàn)其職業(yè)生涯的自我價(jià)值。

 

 

　　3.適度滿足教師對(duì)勞動(dòng)協(xié)作關(guān)系和專業(yè)發(fā)展的選擇性需求

 

 

　　在“國(guó)家與政府的監(jiān)管與控制”、“市場(chǎng)與管理主義”盛行的背景下，應(yīng)充分利用其中所包含的沖擊和動(dòng)搖學(xué)�？茖幽Ｊ降囊蛩亍，F(xiàn)階段以“優(yōu)化組合”形式表現(xiàn)出來(lái)的學(xué)校內(nèi)部勞動(dòng)市場(chǎng)，使教師可以選擇在學(xué)校內(nèi)部進(jìn)行流動(dòng)，而不必進(jìn)行跨學(xué)校的流動(dòng)，有利于增加教師在學(xué)校的專業(yè)發(fā)展預(yù)期。這種在學(xué)校內(nèi)部給教師提供工作流動(dòng)機(jī)會(huì)的做法，既有助于減少教師之間、教師與主任、年級(jí)組長(zhǎng)等低層管理人員之間的沖突，也能夠在一定程度上打破嚴(yán)格的直接控制，適度滿足教師對(duì)專業(yè)發(fā)展的選擇性需求，擴(kuò)大教師個(gè)人責(zé)任自治的領(lǐng)域，促進(jìn)教師的自主專業(yè)發(fā)展。

 

作者介紹：魏志春，上海師范大學(xué)教育學(xué)院教育管理系教授。（上海 200234）

 

近年來(lái)，教師專業(yè)發(fā)展正在成為教育行政部門的工作重點(diǎn)，也是教育理論界著力研究的熱點(diǎn)問題，各種旨在推進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的工作文件與研究文獻(xiàn)可謂汗牛充棟。這些要求和研究大都圍繞教師專業(yè)的特點(diǎn)、教師的成長(zhǎng)規(guī)律以及如何提高教師專業(yè)能力等方面展開。盡管已有學(xué)者注意到…

近年來(lái)，教師專業(yè)發(fā)展正在成為教育行政部門的工作重點(diǎn)，也是教育理論界著力研究的熱點(diǎn)問題，各種旨在推進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的工作文件與研究文獻(xiàn)可謂汗牛充棟。這些要求和研究大都圍繞教師專業(yè)的特點(diǎn)、教師的成長(zhǎng)規(guī)律以及如何提高教師專業(yè)能力等方面展開。盡管已有學(xué)者注意到…

近年來(lái)，教師專業(yè)發(fā)展正在成為教育行政部門的工作重點(diǎn)，也是教育理論界著力研究的熱點(diǎn)問題，各種旨在推進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的工作文件與研究文獻(xiàn)可謂汗牛充棟。這些要求和研究大都圍繞教師專業(yè)的特點(diǎn)、教師的成長(zhǎng)規(guī)律以及如何提高教師專業(yè)能力等方面展開。盡管已有學(xué)者注意到…

 

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