本文關鍵詞：課改十年：教師課程觀念變革研究

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【摘要】：對于任何教育改革,教師因素都是至關重要的。因為,教育活動最終落實者無疑是一個個處于基層的教師,因此教師因素常常成為人們關注的熱點。啟動于2001年的基礎教育課程改革,已經(jīng)度過十個春秋。十年間公眾眼里的“新課改”作為指向此次課程改革的特定用語,正在成為歷史。為了更好地謀劃下一步教育改革,人們需要回顧最近的已經(jīng)成為過去的這十年。 教師作為一個個體該如何被看待,該如何去了解他們在課程改革十年間教育教學思想發(fā)生的變化,就需要一個突破口�！罢n程觀念“,這個最能反應教師對于新課程的理解,最能體現(xiàn)教師課堂行為,最能解釋教師對于課程評價的概念,就成為了一個核心問題。 與此同時,如何闡釋觀念的變革,描述一個觀念變革的過程,就成了一個“以虛求實”的過程。所謂的虛,就是抽取不同時期最能體現(xiàn)教師課程觀念的事件,用它們虛的一面即課程觀指導下的教師個體、群體性行為以及行為的特征、沖突、背后的價值判斷,來找出時間上的隔離性。進而勾勒出一個由專家、先驅者、普通人交織而成的“異步同行”,到焦慮的課程培訓中的教師以及正面質疑課程改革的教師群像所反映的“波瀾初現(xiàn)”,進而是“網(wǎng)絡存在”、行動研究、農村突破的教師課程觀念“悄然變化”的過程。而所謂的實,大抵上指的就是這些“虛”像背后引導著教師作出課程行為的課程觀念變革的核心問題:“教師概念的重新認識”、“抗拒與關心”等。當然,從上述觀念變革探求的過程,自然歸納出教師課程觀念的提升渠道,它們將為未來我國教育改革提供啟示。
【關鍵詞】：“課改十年” 教師 課程觀念 變革
【學位授予單位】：安徽師范大學
【學位級別】：碩士
【學位授予年份】：2011
【分類號】：G451.1
【目錄】：

• 摘要5-6
• ABSTRACT6-10
• 緣起10-13
• 第一章 基本范疇、研究綜述與研究設計13-23
• 一、基本范疇的界定13-15
• （一） 改革、教育改革、課程改革13-14
• （二） 觀念、課程觀念、課程觀念變革、教師課程觀念變革14
• （三） 教師課程觀念變革的語境14-15
• 二、相關研究綜述15-20
• （一） 國外相關研究15-17
• （二） 國內相關研究17-20
• 三、本課題研究意義及方法20-23
• （一） 研究的理論與實際意義20-21
• （二） 主要研究方法及其說明21-22
• （三） 本論文的框架（圖示）22-23
• 第二章 異步同行：教師課程觀念與課改的起步23-38
• 一、課程改革設計中的教師課程觀念23-29
• （一） 應然的課程觀念：教師課程觀念的基本判斷23-26
• （二） 實然的教學觀念：課改要求中的教師課程觀念狀態(tài)26-28
• （三） 制度設計：課程改革設計中的教師課程觀念28-29
• 二、中小學教師課程觀念的覺醒29-32
• （一） 探索中的發(fā)現(xiàn)：中小學教師對于課程觀念建構的覺醒29-31
• （二） 覺醒后的選擇：課程改革是教師建構課程觀念的必然渠道31-32
• 三、中小學教師與課程改革的距離32-38
• （一） 激進與積極的適應者：課改先鋒參與的課改實驗32-35
• （二） 穩(wěn)健與適應的傳遞者：光盤中的先鋒教師現(xiàn)象35-36
• （三） 保守與觀望的隔膜者：普通教師對于課改實驗的感受36-38
• 第三章 波瀾初現(xiàn)：教師課程觀念的沖突出現(xiàn)38-52
• 一、教學模式變化帶給教師的沖擊38-42
• （一） 教師對于新課程教學模式的“適應”38-41
• （二） 課改背景下教師的壓力與焦慮現(xiàn)象41-42
• 二、課程培訓對于教師課程觀念的影響42-50
• （一） 培訓中教師的被動地位42-44
• （二） 培訓不能滿足教師的課程需求44-47
• （三） 培訓模式影響下的教師課程觀念生成47-50
• 三、不同的聲音：教師課程觀念改變的事實反映50-52
• （一） 尋求教師支撐的課改爭論50-51
• （二） 教師課程觀念在爭論中發(fā)生的變化51-52
• 第四章 悄然變化：課程觀念在教師反思中的建構52-68
• 一、變與不變：不變的課堂與變化的課程觀念52-56
• （一） 如何上課：教師在新時期該如何上一堂公開課52-53
• （二） 《猴王出世》的爭論：教師對課程導向的懷疑53-55
• （三） 個性化解讀：教師課程觀念發(fā)展的選擇55-56
• 二、沉默與新聲：網(wǎng)絡時代，教師話語表達的新渠道56-59
• （一） 從“論壇”到教師博客56-57
• （二） 突破紙質媒體：教師課程觀念在網(wǎng)絡交往中獲得發(fā)展57-58
• （三） 個性化：網(wǎng)絡時代的課程觀念建構方式58-59
• 三、行動與研究：教師參與課程開發(fā)的突圍59-64
• （一） 教師參與綜合實踐活動課程的開發(fā)59-61
• （二） 校本課程：教師課程觀念的實踐61-62
• （三） 三級課程體系是教師參與課程改革的制度保障62-63
• （四） 教師課程意識作為課程資源的存在63-64
• 四、非典型模式的趨向：農村地區(qū)中學課改的示范效應64-65
• （一） “杜郎口旋風”和“洋思經(jīng)驗”的啟示64-65
• （二） 課程觀念的建構賦予農村教師課改的可能65
• 五、“新教育”實驗：精神共同體的民間自發(fā)實踐65-68
• （一） 教師自我選擇的教育實驗65-66
• （二） “新教育”對教師課程觀念個性化的尊重66-68
• 第五章 新時代的開啟：教師課程觀念變革的啟示68-79
• 一、“教師”走向課程變革的核心概念68-71
• （一） 為什么是“教師”而不是“學生”68
• （二） 教師概念走向重構的可能68-69
• （三） “教師是誰”問題的再認識69
• （四） 走向教師價值與知識分子的獨立精神回歸69-70
• （五） 課程變革討論范疇的擴大與泛化70-71
• 二、抗拒到關心：課程變革自身變化的啟示71-73
• （一） 教師抗拒的現(xiàn)實與意義71-72
• （二） “關心”模式在世界范圍內的風潮與啟示72-73
• （三） 教師觀念變革推動課程變革73
• 三、穩(wěn)健中的提升，教師課程觀念變革的實質73-74
• （一） 教師擁有課程觀念是課程改革得以深入的保障73-74
• （二） 多元化的課程觀念是教師必須面對的現(xiàn)實74
• （三） 課程觀念的建構是教師提升專業(yè)技能的前提74
• 四、提升教師課程觀念的可行路徑74-79
• （一） 將教師建構課程觀念納入課程改革目標體系74-75
• （二） 讓“發(fā)現(xiàn)學習”成為教師建構課程觀念的主要手段75
• （三） 網(wǎng)絡作為契合教師形成課程觀念的社會支持體系75-79
• 結語79-80
• 參考文獻80-84
• 附錄84-86
• 攻讀學位期間的研究成果和獎勵86-87
• 致謝87

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