本文關(guān)鍵詞：美國教育研究學科化的開端，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

2015年第5期（總第424期）

EDUCATIONALRESEARCH

No.5，2015General，No.424

美國教育研究學科化的開端*

陳瑤

［摘

要］19世紀后期到20世紀初期，隨著美國社會的巨大變遷，學術(shù)生態(tài)環(huán)境也

發(fā)生了重大變化：知識的組織、生產(chǎn)、傳播走向了專業(yè)化和學科化。在此背景中，教育研究作為一門新興領(lǐng)域也開啟了學科化的歷程，主要沿著三條基本線索：知識形態(tài)——教育知識成為大學制度下的一個知識分支；組織形態(tài)——大學中普遍建立了教育學院，“綜合大學＋專業(yè)學院”的模式已經(jīng)成形；研究形態(tài)——實踐的、理論的和實證的教育研究取向都已經(jīng)出現(xiàn)，且實證研究的主流取向已基本定型。它們共同體現(xiàn)出教育研究作為一門大學學科在這段發(fā)端史中的整體面貌。

［關(guān)鍵詞］教育研究；學科化；教育學科；教育學院；研究傳統(tǒng)650500）

［作者簡介］陳瑤，云南師范大學高等教育與區(qū)域發(fā)展研究院教授、博士（昆明

美國教育研究學科化歷程始于19世紀下半葉，即從美國內(nèi)戰(zhàn)后到第一次世界大戰(zhàn)結(jié)束前后半個多世紀的時間。這也是美國在政治、經(jīng)濟、文化、教育方面發(fā)生著巨大轉(zhuǎn)型的變遷時代。正是在這樣的時代背景中，在同樣的人類思想史、理智史（intellectualhistory）發(fā)展階段中，美國教育研究與現(xiàn)代社會科學諸多學科一起經(jīng)歷了學科化的過程，美國的教育學科逐漸開始形成并初具“本土特色”。本文以一種學科構(gòu)建的歷史和社會學視角全面考察這一過程，以期歷史地了解美國教育研究學科化的深層機制、動力及內(nèi)涵，為更好地理解當下教育研究的問題乃至教育實踐問題提供一種線索和對照。

19世紀以后，伴隨著美國工業(yè)化發(fā)展，勞動分工和專業(yè)主義的時代到來。工業(yè)發(fā)展帶來勞動分工細化，同時社會中的中產(chǎn)階級擴大，專業(yè)不再局限于牧師、律師、醫(yī)師等少數(shù)幾種傳統(tǒng)的“學術(shù)職業(yè)”（learnedprofession），還包括某些特定的、從業(yè)要求較高且必須經(jīng)過專門教育和訓練以獲得較高水平的專門知識和能力才能勝任的社會職業(yè)。專業(yè)化一方面來自工業(yè)化的需要，另一方面，美國本土哲學和社會思想也為其提供了理論準備。實用主義、進步主義、功利主義、社會達爾文主義，特別是斯賓塞哲學為其做出了

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本文系國家社科基金2010年度教育學青年課題“美國教育學科形成的歷史研究：1865—

1919”（課題批準號：CAA100111）的研究成果。

一、1860—1920年代的學術(shù)生態(tài)：

知識的專業(yè)化與學科化

非常契合的理論解釋。在社會發(fā)展和社會思潮的推動下，專門化有益而且必要，成為進步的普遍法則。

在知識領(lǐng)域，學術(shù)專業(yè)化也成為趨勢。19世紀思想史的首要標志在于“知識的學科化和專業(yè)化，即創(chuàng)立了以生產(chǎn)新知識、培養(yǎng)創(chuàng)

［1］造者為宗旨的永久性制度結(jié)構(gòu)”。這種“永

引導(dǎo)了大學和其他教育與科研機構(gòu)的資源整合和發(fā)展路徑，當然也不可避免地以其“知識政治”影響著政府決策和大學等科研機構(gòu)的學術(shù)導(dǎo)向；第五，著意于學術(shù)傳播的大學出版社機制將大學的學術(shù)標準公之于眾，是美國大學參與一個更廣闊的學術(shù)共同體的重要媒介；第六，熱衷于成立協(xié)會的美國人也在知識領(lǐng)域成立了大量專業(yè)協(xié)會，這些協(xié)會、學會及其核心期刊的涌現(xiàn)促使學術(shù)研究與交流進入更寬、更快以及更加頻繁、暢通的學術(shù)網(wǎng)絡(luò)，加快了研究共同體的形成。這六個方面的變化構(gòu)成了一個以大學為中心的學術(shù)專業(yè)化矩陣，并滲透到社會結(jié)構(gòu)當中①。專業(yè)化矩陣中的不同節(jié)點各以各的方式將理智專門化的精英趨勢與美國社會平等主義的要求協(xié)調(diào)起來。它們不僅在理念上，而且在制度上，以一種創(chuàng)造性的姿態(tài)強有力地促進了美國學術(shù)專業(yè)化的進程。從此，知識被組織的特點、知識被分化的特點以及知識被傳遞和使用的環(huán)境發(fā)生了重大變化，大約在1920年前后，這樣一種大學占支配地位、以學科制度為平臺的學術(shù)專業(yè)化知識生態(tài)環(huán)境已明顯形成。

美國學科建制的學術(shù)組織形態(tài)不僅反哺歐洲，而且對很多國家產(chǎn)生了巨大影響，包括中國。在這樣的學術(shù)生態(tài)中，任何知識分支若想要在這個時代謀求發(fā)展，最好的途徑就是進入大學，成為大學中的學科。伯頓·克拉克（BurtonR.Clark）曾這樣談到：“在很大程度上，這種龐大而恒久的學術(shù)系統(tǒng)矩陣結(jié)構(gòu)不是人為規(guī)劃的，而是自發(fā)形成的。這種結(jié)構(gòu)的自發(fā)形成是如此符合‘事物的本質(zhì)’，以至似乎沒有其他選擇。事實上的確如此。高等

［4］教育必須以學科為中心。”

久性制度結(jié)構(gòu)”即是現(xiàn)代大學的學科制度。“只是在1850至1914年間，從社會科學結(jié)構(gòu)中反映出來的思想多樣化，才以我們今日所

［2］知的形式在主要大學里得到正式承認。”

現(xiàn)代社會科學中的系列新興學科正是在這一時期完成了學科化的歷程。實現(xiàn)這一點的步驟是，“首先在主要大學設(shè)立一些首席講座職位，然后再建立一些系來開設(shè)有關(guān)的課程，學生在完成課業(yè)后可以取得該學科的學位。訓練的制度化伴隨著研究的制度化——創(chuàng)辦學科的專業(yè)期刊，按學科建立各種學會（先是全國性的，然后是國際性的），建立按學科分類

［3］的圖書收藏制度”。

19世紀后半期到20世紀早期，學術(shù)專業(yè)化這種在德國大學中最先得到提倡的研究理念，在美國形成了不同于德國的一些變化，至少體現(xiàn)為這樣一些方面：第一，由德國引入的博士學位制度在美國被改造為以哲學博士學位體系為主的研究生學位制度，該學位的獲得是侯選人成為學術(shù)專業(yè)人士的有力證明；第二，歐洲的講座制被改造為更有利于學術(shù)分化、更為靈活寬松的學系制；第三，形成了以十進制圖書分類體系（decimalsystem）和印刷目錄卡（printedcards）為特色的圖書參考文獻體系，有助于最新的學術(shù)成就及時得到承認和傳播；第四，基金會贊助研究制度有效地

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①

約翰·海厄姆（JohnHigham）在文集“TheOrganizationofKnowledgeinModernAmerica，1860—1920”中的

“TheMatrixofSpecialization”一文中論及學術(shù)專門化的四個方面：博士學位、學系制度、基金會和參考工具系統(tǒng)。此處借用該作者“矩陣（matrix）一詞來隱喻這種知識的生態(tài)和組織結(jié)構(gòu)形式，并增加了大學出版機制和學會等研究共同體兩類。詳見：JohnHigham.TheMatrixofSpecialization［A］.AlexanderOleson&JohnVoss.TheOrganizationofKnowledgeinModernAmerica，1860—1920［C］.BaltimoreandLondon：TheJohnsHopkinsUniversityPress，1979.10—16.

所以，從現(xiàn)代社會學科形成的整體視野來考察，學科可以這樣來定義：學科即一定歷史時空中以一定的范型構(gòu)建起來的專門化的知識組織形式，表現(xiàn)為學術(shù)科目知識體系和規(guī)范、以大學為主要平臺的承載學科體系的組織及其共同的研究價值取向和精神文化氣質(zhì)等。①因此學科的內(nèi)涵可以從三個方面同時、全面地來理解：一是知識形態(tài)，即作為知識分類體系和科目的學科；二是組織形態(tài)，即作為知識勞動組織的學科；三是研究形態(tài)，即學科作為一個研究領(lǐng)域所體現(xiàn)出的精神文化特質(zhì)和學科的研究取向形態(tài)。三種范疇或語義的學科涵義是共存的，如果只從一種角度去詮釋和分辨學科，只會帶來更多的混淆。

當我們以上述三個比較集中的主題分別考察美國教育研究學科化的相關(guān)歷史時，學科構(gòu)建開端的過程和輪廓也將隨之突顯出來，并展現(xiàn)出美國教育研究的基本形態(tài)及其基本的品性特征。

二、知識形態(tài)的生成：教育知識進入大學19世紀中后期的美國，教育已經(jīng)成為一個重要的、公共的實踐領(lǐng)域，與其相關(guān)的教育知識一直在緩慢地發(fā)展和累積增長著，它來源于歐洲哲學傳統(tǒng)，發(fā)展于美國本土的實踐。雖然尚未進入“專業(yè)化矩陣”，但這一知識領(lǐng)域的存在無須質(zhì)疑。然而從19世紀后半期開始，教育知識并不只是穩(wěn)定而連續(xù)（continuity）地增長著，更重要的是它在非連

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②關(guān)鍵的續(xù)性（discontinuity）中實現(xiàn)了突變，

標志就是進入大學。

（一）“教育學”進入大學的契機

美國知識與學術(shù)生態(tài)的變化是教育研究專業(yè)化的重要基礎(chǔ)條件和外在背景，而必要性的條件和機遇還存在于教育內(nèi)部。

一方面，教育的重要性將教育研究推向歷史前臺。美國自開國以來，就逐漸形成了推崇知識、重視教育的傳統(tǒng)。內(nèi)戰(zhàn)后，社會政治、經(jīng)濟、人口、科學文化發(fā)展的發(fā)展變化對學校教育提出了新的需求，這種傳統(tǒng)進一步得到了新的闡釋。19世紀末美國公立教育體系高速發(fā)展，教育在科技進步、社會發(fā)展中的功用越來越清晰地顯現(xiàn)出來，并由此成為全社會的一項重要事業(yè)。教學及其他與教育相關(guān)的工作作為一種專業(yè)的需求在19世紀末20世紀初急劇上升，在某種程度上這種需求甚至超越了傳統(tǒng)的法學、醫(yī)學和神學等專門職業(yè)。巨大的專業(yè)人員需求量使得教育知識的消費者大量產(chǎn)生。這種狀況注定要引起大學校長，尤其是那些研究性大學的領(lǐng)導(dǎo)者的關(guān)注。那些巨人般的大學校長們雄心勃勃，他們深知自己正在創(chuàng)建和開啟一個時代。由于全國統(tǒng)一的教育部門領(lǐng)導(dǎo)力的缺位，處于教育金字塔頂端的他們，作為國家教育的發(fā)言人，豈能忽略這一陣地？大學想要扮演這種角色，即引導(dǎo)整個教育的發(fā)展。雖然如哈佛大學的校長查爾斯·W·艾略特（CharlesW.Eliot）等人并不一定看好教育學科，但他們愿意通過引入教育研究來提升大學的教育領(lǐng)導(dǎo)

本文的學科定義與美國社會科學史知名學者伊曼紐爾·沃勒斯坦（ImmanuelWallerstein，或譯華勒斯坦）的

理解更為相近，沃勒斯坦在其《知識的不確定性》一書中提出學科同時涵蓋著三方面的內(nèi)容：學術(shù)范疇、組織結(jié)構(gòu)和文化。本文結(jié)合一些常見的學科定義，將學術(shù)范疇理解為知識形態(tài)，將比較寬泛模糊的“文化”進一步具體化為研究傳統(tǒng)或研究形態(tài)。可參見：伊曼紐爾·沃勒斯坦的《知識的不確定性》一書，王昺等譯，山東大學出版社2006年版第104頁。

②“continuity”與“discontinuity”有譯為“連續(xù)”與“斷裂”（或“連續(xù)”與“斷續(xù)”）的，，是分析學科知識生成的一個重要視角，其涵義類似于皮亞杰個體成長規(guī)律中的階段性原理，即在個體成長的不同階段中，個體生長或體現(xiàn)出相對平穩(wěn)、持續(xù)緩慢的變化（連續(xù)性），如兒童期，或體現(xiàn)出各方面急劇變化、快速發(fā)展（非連續(xù)性），如青春期。雖然個體生長與知識生成的機理不能完全類比，但同是從發(fā)生學的角度來看，它們都存在連續(xù)性和非連續(xù)性的特征。

力，從而提升其社會聲望。19世紀后期的美國大學，正是處于近代大學向現(xiàn)代大學轉(zhuǎn)變的階段，它既注重知識體系的實用價值，也重視發(fā)展新知識、新學問，擴充大學的知識分支。不只是各知識分支都想要在大學中安家落戶，獲得合法地位，就大學來說，也想將所有“學問”都收入囊中，成為真正意義上的大學。所以它既看重教育研究對于公立教育體系發(fā)展的現(xiàn)實意義，也需要發(fā)展一門教育科學，形成教育學科的學術(shù)建制。

另一方面，高級中學（highschool）的興起引發(fā)了“誰來培養(yǎng)中學教師”的問題，并在很大程度上導(dǎo)致師范學校的式微和教師教育的大學化。美國的師范學校在19世紀20年代

①作為培養(yǎng)教師的主要專門機就已經(jīng)出現(xiàn)，

的、封閉的職業(yè)學校的環(huán)境中，教育知識的進展似乎陷入了某種僵局�！霸�19世紀，教育學

［5］師范學校就沒有在師范學校得到發(fā)展。”

像是歷史中的“遺民”，或許從它的立場來看，不乏存在的合理性和合法性，但遺憾的是，這種機構(gòu)已經(jīng)無法滿足教育對各種專業(yè)人員的需求以及對教育知識發(fā)展的需求。很多大學領(lǐng)導(dǎo)人公開否認師范學校發(fā)展的可能性，愛荷華大學校長弗雷德里克·博爾頓（FrederickE.Bolton）就認為，“師范學校過去沒有，今后也不可能適合于培養(yǎng)具有開闊的生活視界、精深的學術(shù)知識和自由的社會態(tài)度的高級中學教師。只有大學才能提供這樣的氛圍，教育科學只有在大學和學院里才可以充分地傳授，而這些機構(gòu)里必須組織起專門的學系來

［6］從事教育的研究和傳授”。

構(gòu)的師范學校在當時教育知識的運用和傳播中發(fā)揮了關(guān)鍵的作用。②雖然早已有人提出并嘗試在大學中開設(shè)教育學講座或教授法課

③但是在19世紀上半葉，程，美國的學院普遍

大學和文理學院紛紛進入培養(yǎng)中學教師的市場，引入教師教育計劃。尤其是那些主要的研究性大學，雖然在教師教育上是后起之秀，但它們成了教育知識生產(chǎn)、傳播的主要陣地，成為教育研究專業(yè)化的重要推手。1873年，愛荷華大學正式建立了美國歷史上第一個永久性的教育學系（Chairsof

［7］Didactics）。其他很多大學緊隨其后。1879

拒絕承認教育是學院的合法課程，也不承認教學是值得學院層次培養(yǎng)的一種專業(yè)，人們認為師范學校已足以對付小學教師培養(yǎng)的問題。然而19世紀中期開始，由于公立學校教育體系向上延伸至中學，高級中學大量興起，中學教師以及相關(guān)教育管理人員專業(yè)化的訴求帶動了對教育知識的需求。但這種需求在師范學校中實際上被簡化為教學行業(yè)的技術(shù)和技巧的知識獲得，既缺乏深厚的理論底蘊，也缺乏科學的理性追求。師范學校的整個組織模式被限制在培養(yǎng)小學教師這樣一種功能上，一些任教學科的基本知識、一點教學的行業(yè)技巧和一種被“召喚”的犧牲精神就是一位教師的全部裝備。在師范學校這種單一目的

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年，密歇根大學建立了全國第一個教育的全職“教學的藝術(shù)和科學教席”（Chairsofthescienceandartofteaching），威廉姆·佩恩（WilliamPayne）因此成為美國歷史上首位“教學的藝術(shù)和科學”全職教育學教授。此后20年間，芝加哥大學、斯坦福大學和哈佛大學等眾多大學紛紛建立教育學講席或教育系。同時，一些比較好的師范學校也紛紛升格，招收中學畢業(yè)生，提供四年的學院課程并授予學

早在19世紀初美國就開始仿照德國的教師學院（teacherseminary）和法國的師范學校（ecolenormale）創(chuàng)建

師范學校。1823年第一所師范學校（私立）創(chuàng)立。1839年賀拉斯·曼（HoraceMann）在馬薩諸塞建立第一所公立師范學校。雖然師范學校并不是那個時候培養(yǎng)教師的唯一機構(gòu)，卻是最主要的、存在時間最長的一種形式。

②

可詳見：MariolinaRizziSalvatori.Pedagogy：DisturbingHistory，1819—1929［M］.Pittsburgh：Universityof

PittsburghPress，1996.該書以概念演變和文本匯集的形式探討了此間教育學與師范教育互動的歷史。

③如1826年，阿默斯特學院曾向院董事會提出過此類提議，此后的華盛頓大學、布朗大學也有過短暫的嘗試。

  本文關(guān)鍵詞：美國教育研究學科化的開端，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。