【摘要】：文章闡述教育技術(shù)學的簡潔定義與研究重心的轉(zhuǎn)移。首先,從日本教育工學談起,指出學科定義變遷以及坂元昂教授對教育工學的理解。其次,參考坂元昂教育工學理論模型圖,歸納教育技術(shù)學理論模型——教育技術(shù)圓柱體,并概括學科簡潔定義——教育技術(shù)學是支援學習資源的理論與實踐。再次,說明簡潔定義不提及"支援學習過程"的緣故。最后,從理論模型、簡潔定義的角度,審視學科研究以促成研究重心的轉(zhuǎn)移。
【圖文】：

為、師生編組以及這些因素的相互關(guān)系。由于這門學科基于實驗科學形成實證方法論，相對基于教育原理而言，更能形成完備的學術(shù)理論體系，也更能產(chǎn)生強烈的影響。[5][6]時過境遷，坂元昂教授對學科定義的歸納悄然地達到爐火純青的地步。2009年，他接受中國《開放教育研究》雜志采訪，再次作出與時俱進的界定——“教育工學就是教育中的工程學性質(zhì)的學問，它不單純是工學和科學技術(shù)成果在教育中的應(yīng)用，也不是教育學性質(zhì)的學問，它是對應(yīng)用ICT等媒體開展教育整體進行設(shè)計、實施、評價、改善的技術(shù)學�！盵7]他繪制了如圖1所示的學科理論模型圖。從中可見，教育工學是支援主體通過支援學習資源以促進學習者學習的學科。[8]圖1坂元昂教育工學理論模型圖（TakashiSakamoto，2008）二教育技術(shù)學理論模型與簡潔定義教育工學理論模型圖囊括了學科所涉及的主要方面，，勾勒了教育工學的時年現(xiàn)狀與未來愿景。模型圖中各種關(guān)系一旦被置于時空中，將呈現(xiàn)更清晰的含義——與空間相對應(yīng)的實在物是學習者、學習資源、支援主體，與時間相對應(yīng)的非實在物是學習過程、支援活動；學習者、學習資源、支援主體具有空間并存性的特點，學習過程、支援活動具有時間繼起性的特點。學習過程、支援活動是兩條貫穿學習資源的曲線。學習過程體現(xiàn)了學習者與學習資源之間的關(guān)系，支援活動則體現(xiàn)了支援主體與學習資源之間的關(guān)系。鑒于“主體”一詞在國內(nèi)教育論文、論著中被泛濫套用，本文擬以“學習資源支援機構(gòu)與支援者（learning-resourcesaidingagencyandstaff）”替代“支援主體”。在中國，學習資源支援機構(gòu)主要指電教館、電教中心、教育技術(shù)中心等e-Education相關(guān)部門，“學習資源支援者”主要指電教工作者、教育技術(shù)工作者

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