本文關(guān)鍵詞：職業(yè)技術(shù)師范院校在職教師資培養(yǎng)模式轉(zhuǎn)軌中的地位和作用，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

職業(yè)技術(shù)師范院校在職教師資培養(yǎng)模式轉(zhuǎn)軌中的地位和作用

    教師培養(yǎng)存在兩種典型的培養(yǎng)體系，即封閉的“師范教育”體系和開放的“教師教育”體系。“師范教育”是培養(yǎng)教師的專業(yè)教育，其培養(yǎng)目標(biāo)僅限于中小學(xué)教師，目的在于使受教育者畢業(yè)后能夠從事教師職業(yè)；從時間跨度上看，“師范教育”一般只包括職前準(zhǔn)備教育，職前準(zhǔn)備教育與職后繼續(xù)培訓(xùn)是割裂的。由于所有的教師都源于師范院校畢業(yè)生，所以是封閉的。而“教師教育”是對教師培養(yǎng)和培訓(xùn)的統(tǒng)稱，在終身教育思想指導(dǎo)下，按照教師專業(yè)發(fā)展的不同階段，對教師職前培養(yǎng)、職業(yè)培訓(xùn)和在職研修通盤考慮，總體設(shè)計。教師教育體系中不僅包括專業(yè)的師范學(xué)院、師范大學(xué)，還有符合條件的綜合大學(xué)，所以具有開放性。教師教育是學(xué)科性與教育性、學(xué)術(shù)性與師范性、學(xué)科專業(yè)知能與教育專業(yè)知能的統(tǒng)一，是學(xué)科專業(yè)教育與教育專業(yè)教育的整合。從“師范教育”到“教師教育”并不是簡單的概念替換，而是標(biāo)志著教師培養(yǎng)進(jìn)入到一個新的歷史階段。

    2001 年5 月《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》中明確提出，要“完善教師教育體系，深化人事制度改革，大力加強(qiáng)中小學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)”。這是“教師教育”概念首次出現(xiàn)在我國的正式文件中。

    同年11 月在南京召開的基礎(chǔ)教育改革與教師教育國際研討會，提出了建立多元、開放、專業(yè)化、高層次、具有特色教師教育體系的建議。并具體論述了教師教育的多元性與多樣化、開放性、專業(yè)化以及高層次化，指明了新世紀(jì)初教師教育改革的方向。

    《教育部關(guān)于“十五”期間教師教育改革與發(fā)展的意    見》提出，到2005 年初步形成以現(xiàn)有師范院校為主體、其他高校共同參與、培養(yǎng)和培訓(xùn)相銜接的開放的教師教育體系，基本形成適應(yīng)全面推進(jìn)素質(zhì)教育需要的基礎(chǔ)教育教師隊(duì)伍[1]。

    近幾年來，我國職業(yè)教育有了很大發(fā)展，“十一五”期間普通高中與中等職教人才培養(yǎng)比例已實(shí)現(xiàn)大體相當(dāng)，但中職師資不足的矛盾十分突出。2008年中職學(xué)校平均生師比為23∶1，中專學(xué)校的生師比已高達(dá)31∶1[2]。為滿足職業(yè)教育發(fā)展對師資的需求，保證職業(yè)教育質(zhì)量的提高，《中等職業(yè)教育改革創(chuàng)新行動計劃（2010-2012）》提出，力爭使中等職業(yè)學(xué)校平均生師比降至20∶1，專兼職教師平均生師比從21∶1 降至18∶1，雙師型教師比例達(dá)到35%，兼職教師占專業(yè)教師總量比例達(dá)到25%。同時，該計劃提出要健全教師隊(duì)伍基本管理制度和政策機(jī)制，實(shí)現(xiàn)多樣化的職教師資培養(yǎng)模式或培養(yǎng)途徑。實(shí)際上，職教師資培養(yǎng)同樣也面臨著從師范教育向教師教育轉(zhuǎn)軌的問題。

    一、師范教育與教師教育的現(xiàn)實(shí)選擇教師教育的理念對于中國來說屬于舶來品，如何使這樣一種在國外實(shí)踐較為成功的理念在中國生根發(fā)芽并結(jié)果，需要我們不僅僅了解、理解教師教育的外在模式，更要深入挖掘不同國家從師范教育到教師教育轉(zhuǎn)軌背后的社會文化背景，要分析和把握主要參與方在轉(zhuǎn)軌前、轉(zhuǎn)軌過程中、轉(zhuǎn)軌后的責(zé)任及其變化。

    中國的教師教育主要是由一些綜合性師范大學(xué)參與并倡導(dǎo)的，然而不可否認(rèn)的是，盡管這些學(xué)校掌握著師范教育領(lǐng)域的話語權(quán)，但僅從師范專業(yè)所占的比例來看，這些師范大學(xué)事實(shí)上已經(jīng)逐步喪失了其在師資培養(yǎng)中原有的地位和作用。他們對教師教育的積極提倡和參與一方面是國家發(fā)展需求的一種體現(xiàn)，另一方面更是基于自身的學(xué)術(shù)性質(zhì)，源于自身發(fā)展的內(nèi)心需求。

    由“師范教育”到“教師教育”的轉(zhuǎn)變是以一定的客觀條件為基礎(chǔ)的。第一，已經(jīng)形成了成熟的培養(yǎng)培訓(xùn)模式、課程與方法，建立了嚴(yán)格而規(guī)范的質(zhì)量保障體系，無論是專門的師范學(xué)院還是綜合大學(xué)的教育學(xué)院都能夠充分保障教師培養(yǎng)、培訓(xùn)的質(zhì)量。第二，“教師職業(yè)是一個專門化職業(yè)”已成為社會的普遍共識，教師的社會地位、職業(yè)地位得到有效提高，教師職業(yè)成為令人羨慕、讓人向往的職業(yè)。

    第三，確保政府對師資培養(yǎng)的絕對控制權(quán)，保障師資培養(yǎng)所需資源的充分供給，給予師資培養(yǎng)工作高度關(guān)注。

    面對當(dāng)前中國從師范教育到教師教育的轉(zhuǎn)軌，最重要的是基于現(xiàn)實(shí)最大可能地滿足不同地區(qū)教育發(fā)展對師資的需求，最大可能地發(fā)揮市場和政府的職能，實(shí)現(xiàn)師資培養(yǎng)從師范教育到教師教育的逐漸、理性的過渡，實(shí)現(xiàn)過渡過程中不同師資培養(yǎng)模式的效能最大化。

    二、職教師資培養(yǎng)在師資培養(yǎng)模式轉(zhuǎn)軌中面臨挑戰(zhàn)職業(yè)學(xué)校教師培養(yǎng)體系建設(shè)早在“文化大革命”一結(jié)束就開始啟動了。1979 年國務(wù)院根據(jù)當(dāng)時職業(yè)教育發(fā)展需要，首先在全國批建了兩所獨(dú)立設(shè)置的職技高師院校，即當(dāng)時的天津技工師范學(xué)院和吉林技工師范學(xué)院，專門為全國技工學(xué)校培養(yǎng)教師。在隨后的20 多年時間里，參照普通中小學(xué)教師培養(yǎng)和培訓(xùn)模式，，原教育部和國家教委先后在全國批準(zhǔn)建立了12 所獨(dú)立設(shè)置的高等職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院，由這些學(xué)校來培養(yǎng)培訓(xùn)職業(yè)學(xué)校的專業(yè)課教師和實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師。

    進(jìn)入20 世紀(jì)80 年代中后期，國家則以在普通高校建立二級學(xué)院為重點(diǎn)，繼續(xù)構(gòu)建職技教師教育體系。原國家教委先后批準(zhǔn)天津大學(xué)、浙江大學(xué)、東南大學(xué)等8 所高等院校設(shè)立職業(yè)技術(shù)教育學(xué)院或農(nóng)村職教培訓(xùn)中心，作為國家教委直接聯(lián)系的職教師資培養(yǎng)培訓(xùn)基地。全國絕大多數(shù)省市和有關(guān)行業(yè)部門也根據(jù)本地、本行業(yè)部門的實(shí)際需要，依托高等學(xué)校或中等職業(yè)學(xué)校，相應(yīng)建立了300 多個職教師資培養(yǎng)培訓(xùn)基地。部分地方開始嘗試在普通高等學(xué)校和部分條件好的中等職業(yè)學(xué)校建設(shè)培訓(xùn)基地，培訓(xùn)專業(yè)課教師和實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師。

    但由于對于“開放式教師教育”體系改革的認(rèn)識存在誤區(qū)，進(jìn)入新世紀(jì)以后，職教教師教育體系建設(shè)出現(xiàn)了萎縮的現(xiàn)象，獨(dú)立設(shè)置的職技高師院校削減到8 所。職技高師教育的研究、管理與發(fā)展面臨著被邊緣化的境地。一些獨(dú)立設(shè)置的職技高師或更名或合并到其他綜合性大學(xué)，職業(yè)技術(shù)師范教育    的性質(zhì)趨于弱化。通過開放式教師教育，在更大范圍內(nèi)動員和利用優(yōu)質(zhì)教師教育資源，發(fā)展職教教師教育事業(yè)的目的并未實(shí)現(xiàn)。

    出現(xiàn)這些問題的一個重要原因是我國尚未建立起開放式教師教育體系所不可缺少的外部環(huán)境，如較為成熟的職教師資培養(yǎng)模式、較高的教師職業(yè)地位等。因此，完全開放的教師教育體系并不適合我國國情。當(dāng)然，完全封閉的師范教育體系同樣也是行不通的，職業(yè)學(xué)校眾多的專業(yè)類型需要的眾多專業(yè)教師是無法由若干所學(xué)校來覆蓋的。

    因此，根據(jù)職教教師職業(yè)的特殊需要，職業(yè)學(xué)校教師教育體系應(yīng)該是一個以獨(dú)立設(shè)置的職技高師院校為核心，其他高校共同參與，培養(yǎng)和培訓(xùn)相銜接的半封閉、半開放的教師教育體系。其中，獨(dú)立設(shè)置的職技高師院校應(yīng)形成職教師資培養(yǎng)的核心競爭力，承擔(dān)起創(chuàng)新辦學(xué)模式、人才培養(yǎng)模式、課程建設(shè)模式以及引領(lǐng)職教教師教育發(fā)展方向的任務(wù)。

    三、發(fā)揮職業(yè)技術(shù)師范院校師資培養(yǎng)的獨(dú)特功能和優(yōu)勢（一）職業(yè)技術(shù)師范院校師資培養(yǎng)的特點(diǎn)獨(dú)立設(shè)置的職業(yè)技術(shù)師范院校師資培養(yǎng)的特點(diǎn)體現(xiàn)在人才培養(yǎng)的學(xué)術(shù)型、職業(yè)性和師范性的統(tǒng)一上。職業(yè)技術(shù)師范教育是高等教育系統(tǒng)的組成部分，其既屬于高等教育，又具有從事職業(yè)教育要求的特征，還是高等師范教育的組成部分，使得它具有不同于其他高等教育的特殊屬性和特征：

    抽象系統(tǒng)的學(xué)科理論的培養(yǎng)，是讓學(xué)生掌握某一專業(yè)的高深專門知識，即所謂的“學(xué)術(shù)性”；從事職業(yè)教育工作則要求學(xué)生熟練掌握某一職業(yè)或技術(shù)的操作規(guī)范與技能，即通常所說的“職業(yè)性”或“技術(shù)性”；教育學(xué)和教育心理學(xué)及專業(yè)教學(xué)法課程的學(xué)習(xí)又要求學(xué)生掌握教育與教學(xué)工作的知識與技能，稱為“師范性”。這三個方面都是構(gòu)成職業(yè)技術(shù)師范教育不可或缺的要素，他們之間相互影響，交互作用。

    1.學(xué)術(shù)性職業(yè)技術(shù)師范教育的學(xué)術(shù)性是指：學(xué)生在中等教育的基礎(chǔ)上，掌握某一學(xué)科或?qū)I(yè)領(lǐng)域由一系列抽象的符號系統(tǒng)構(gòu)成的知識系統(tǒng)，并且能運(yùn)用這一專門知識系統(tǒng)中的概念、定理、理論和原理去解決問題和創(chuàng)造新知識。學(xué)術(shù)性反映了學(xué)生專業(yè)方面的學(xué)識水平，即專業(yè)理論基礎(chǔ)和研究能力，學(xué)術(shù)性是職業(yè)技術(shù)師范院校學(xué)生終身教育和專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)，也是從事職業(yè)教育工作的必然要求。

    2.職業(yè)性職業(yè)技術(shù)師范教育的職業(yè)性特征有雙重涵義，即社會職業(yè)性和技術(shù)職業(yè)性。社會職業(yè)性是指，職業(yè)技術(shù)師范教育屬于高等教育的范疇，職業(yè)性相應(yīng)具有高等教育職業(yè)性的一般特征。職業(yè)技術(shù)師范院校的學(xué)生畢業(yè)后都是以一個公民主體的身份為社會作貢獻(xiàn)，所以稱之為“社會職業(yè)性”。技術(shù)職業(yè)性是指，職業(yè)技術(shù)師范教育是為中高等職業(yè)教育服務(wù)的，開設(shè)的課程大都以技術(shù)教育為核心。技術(shù)是指根據(jù)生產(chǎn)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和自然科學(xué)原理而發(fā)展成的各種工藝操作方法與技能，是運(yùn)用客觀規(guī)律進(jìn)行實(shí)踐活動的方法體系，是勞動技能、生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)和科學(xué)知識的物化形態(tài)，著重解決“做什么”、“怎么做”等實(shí)際問題。因此，在設(shè)計職業(yè)技術(shù)師范教育培養(yǎng)目標(biāo)的智能結(jié)構(gòu)、制訂教育計劃和選擇教學(xué)內(nèi)容時，要特別注重教學(xué)內(nèi)容的實(shí)踐性和應(yīng)用性。

    3.師范性師范性可謂是職業(yè)技術(shù)師范教育的終極目的。

    職業(yè)技術(shù)師范教育是一種特殊的高等師范教育，中心任務(wù)是為職業(yè)教育培養(yǎng)合格的師資。其教學(xué)體系應(yīng)該包括專業(yè)學(xué)科理論知識的傳授、專業(yè)技能技術(shù)的培訓(xùn)及教育理論和能力的培養(yǎng)三個方面。培養(yǎng)的教師必須具備教書育人的能力，如課堂教學(xué)能力、教學(xué)管理能力、對學(xué)生的指導(dǎo)能力及課程開發(fā)能力等。

    職業(yè)技術(shù)師范教育的師范性是指為培養(yǎng)一名合格的職業(yè)學(xué)校教師，除了掌握一門學(xué)科或者專業(yè)，具有較高深、豐富的科學(xué)文化知識外，還必須對其進(jìn)行一種作為教師的職業(yè)性訓(xùn)練，即進(jìn)行教師職業(yè)道德和教育知識技能方面的培養(yǎng)。所以“師范性”

    不只是教育學(xué)、教育心理學(xué)和專業(yè)教學(xué)法的學(xué)習(xí)，還包括培養(yǎng)學(xué)生具有良好的職業(yè)道德品質(zhì)、熟練的教學(xué)基本功和熱愛職業(yè)教育事業(yè)的情懷。

    4.學(xué)術(shù)性、職業(yè)性、師范性的關(guān)系學(xué)術(shù)性、職業(yè)性、師范性構(gòu)成了職業(yè)技術(shù)師范教育的本質(zhì)特征。學(xué)術(shù)性是理論基礎(chǔ)，職業(yè)性是實(shí)踐要求，師范性是最終目標(biāo)，三者相互交叉，相互滲透，相互促進(jìn)，共同構(gòu)成了一個系統(tǒng)的職業(yè)技術(shù)師    范教育體系。

    為實(shí)現(xiàn)學(xué)術(shù)性、師范性、職業(yè)性的統(tǒng)一，探索創(chuàng)新職教師資的培養(yǎng)模式和途徑，我國職業(yè)技術(shù)師范院校作出了積極努力和嘗試。如1992 年以來，天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)進(jìn)行了“一體化職教師資”的培養(yǎng)實(shí)踐，采取了一系列改革措施：第一，在試點(diǎn)基礎(chǔ)上，創(chuàng)辦了技校生源本科班和奧林匹克競賽獲獎選手�？瓢�。1997 年又將技校生源本科班改為五年制，通過系統(tǒng)的教育與訓(xùn)練，培養(yǎng)了具有良好素質(zhì)和較高技能的職教師資。第二，根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)要求，全面修訂了教學(xué)計劃。并在實(shí)踐中不斷完善，形成了“3+1”四年本科、“3.5+1.5”五年本科和“2+1”�？平虒W(xué)模式。第三，通過內(nèi)訓(xùn)外聘，建設(shè)師資隊(duì)伍。有上百名教師在國內(nèi)外進(jìn)修，聘請全國著名高級技師，通過講座、現(xiàn)場教學(xué)、示范表演、重點(diǎn)輔導(dǎo)等方式進(jìn)行兼職指導(dǎo)。提高教師的“一體化”教學(xué)水平，形成了基本滿足教學(xué)要求的師資隊(duì)伍。第四，強(qiáng)化教學(xué)管理，實(shí)行新生入學(xué)技能復(fù)試，嚴(yán)把入口關(guān)；實(shí)行教考分離和社會化技能鑒定，嚴(yán)把出口關(guān)；實(shí)行技能達(dá)標(biāo)與畢業(yè)證掛鉤，激勵學(xué)生技能訓(xùn)練的主動性和積極性。

    （二）職業(yè)技術(shù)師范院校在職教師資培養(yǎng)中的優(yōu)勢和不可替代性職業(yè)技術(shù)師范院校在師資培養(yǎng)方面積累了極為豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和相對成熟的研究成果，儲備了大量從事職教師資培養(yǎng)的人才資源。這種獨(dú)特的優(yōu)勢是其他高校短期內(nèi)很難超越的。

    第一，教師的專業(yè)精神。包括愛崗敬業(yè)、熱愛學(xué)生、對教師專業(yè)的自尊自信等。職教師資必須對自己所從事的教育行業(yè)具有高度的自尊和自信，必須熱愛自己的教師崗位，必須對自己的學(xué)生充滿教育之愛。缺少了作為教師的這種專業(yè)精神支撐，將會是一個極大的專業(yè)素質(zhì)缺陷。

    第二，教師的專業(yè)知識。專業(yè)知識是一個專業(yè)人員在知識儲備方面的集中呈現(xiàn)，對教師來講，既要掌握知識又要知曉如何傳授知識。教師需掌握三類知識：學(xué)科知識、教育心理類知識、組織管理類知識及其他綜合性知識。專業(yè)知識儲備是教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)，職教師資的知識構(gòu)成既包括任教學(xué)科或?qū)I(yè)的知識和技能，也包括教育心理類知識，還包括組織管理類知識。

    第三，教師的專業(yè)能力。專業(yè)能力是一個專業(yè)人員在能力、技能方面的集中呈現(xiàn)，教師必須具備教學(xué)能力、教學(xué)研究能力、溝通能力和組織領(lǐng)導(dǎo)能力。無論普教師資還是職教師資，其教育教學(xué)效果最終都依賴于其專業(yè)能力的養(yǎng)成和發(fā)揮。職教師資的專業(yè)能力不是他們作為某一門技術(shù)或?qū)W科方面的專業(yè)能力，而是作為技術(shù)或?qū)W科的傳授者，作為一名教師所應(yīng)具備的教育教學(xué)方面的能力。

    總之，職業(yè)技術(shù)師范院校在培養(yǎng)職教師資方面有其特定優(yōu)勢和不可替代性。在新的形勢下，我國應(yīng)積極發(fā)展職業(yè)技術(shù)師范教育事業(yè)，以適應(yīng)大力發(fā)展職業(yè)教育的需要。職業(yè)技術(shù)師范院校更應(yīng)堅持多年來在辦學(xué)中形成的敢于創(chuàng)新、大膽探索的辦學(xué)風(fēng)格，繼續(xù)創(chuàng)新職教師資人才培養(yǎng)模式，培養(yǎng)更多、更高層次的職業(yè)學(xué)校需要的既能講授專業(yè)理論又能指導(dǎo)學(xué)生實(shí)踐的“雙師型”一體化師資，更好地發(fā)揮在培養(yǎng)職教師資方面的骨干帶頭和示范作用，為我國職業(yè)教育的發(fā)展做出更大的貢獻(xiàn)。

    （三）逐步建立開放的職教師資培養(yǎng)體系，適應(yīng)開放性師資培養(yǎng)模式的轉(zhuǎn)軌目前我國支撐普通教育師資培養(yǎng)體系的師范院校共有142 所（其中普通師范院校136 所，重點(diǎn)師范大學(xué)6 所)，而全國職業(yè)技術(shù)師范院校僅有8所，占全國師范院�？倲�(shù)的5.6%，很難形成職業(yè)教育師資的培養(yǎng)體系，更難以滿足職業(yè)學(xué)校新進(jìn)合格教師的需要[3]。專業(yè)設(shè)置的有限性使職業(yè)技術(shù)師范教育專業(yè)與中等職業(yè)教育專業(yè)之間存在嚴(yán)重的供求矛盾。在辦學(xué)條件與培養(yǎng)目標(biāo)之間、社會地位與社會需求之間、事業(yè)發(fā)展與科學(xué)研究之間也存在矛盾[4]。因此，在師資培養(yǎng)模式從師范教育向教師教育轉(zhuǎn)軌的過程中，師資培養(yǎng)的開放性也使獨(dú)立設(shè)置的職業(yè)技術(shù)師范院校面臨前所未有的挑戰(zhàn)。因此，逐步建立和完善職教師資培養(yǎng)體系，突出職業(yè)技術(shù)師范院校職教師資培養(yǎng)的優(yōu)勢，加強(qiáng)職業(yè)技術(shù)師范院�；A(chǔ)能力建設(shè)，加大職業(yè)技術(shù)師范院校教育教學(xué)改革力度，建立健全職業(yè)技術(shù)教育研究機(jī)構(gòu)等，提高社會認(rèn)可度，從數(shù)量和質(zhì)量上滿足職業(yè)教育發(fā)展對高素質(zhì)師資的需求，是當(dāng)前乃至今后較長一段時間內(nèi)政府以及職業(yè)技術(shù)師范院校必須思考和解決的問題。

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