本文關(guān)鍵詞：英語師范生教師教育課程的專業(yè)化目標(biāo)，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

第 17 卷第 3 期 2005 年 5 月

教師 教 育 研 究 T eacher Educatio n Research

Vol1 17 , No1 3 M ay, 2005

英語師范生教師教育課程的專業(yè)化目標(biāo)
韓 剛, 王 蓉
571158 ) ( 海南師范學(xué)院外語系, 海南�？�

[ 摘要 ] 本文從教師的專業(yè)知識基礎(chǔ)、專業(yè)認(rèn)知過程和 專業(yè)發(fā) 展模式 等多角 度探討教 師專業(yè) 化的內(nèi) 涵 , 并通 過對 我國英語師范教育課程的現(xiàn)狀 分析 , 反 思其 現(xiàn)行 課程結(jié) 構(gòu)、教學(xué) 方式、課 程資 源等 方面的 / 專業(yè) 化缺 陷0 , 特別是師范生英語學(xué)科知識與教育學(xué)科知識之間、學(xué)科理論 知識與綜合實(shí)踐知識之間的 嚴(yán)重分離現(xiàn) 象 , 提出以專業(yè)化為基本方向的師范教育課程目標(biāo) , 以利于師范生 / 完全人0 的專業(yè)持續(xù)發(fā)展。 [ 關(guān)鍵詞 ] 教師教育 ; 教師專業(yè)化 ; 融合 ; 課程目標(biāo) [ 中圖分類號 ] G4231 07 [ 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 ] A [ 文章編號 ] 1672- 5905 ( 2005 ) 03- 0025- 06

Professionalization -oriented Curriculum Objectives for EFL Prospective Teachers
HAN Gang, WANG Rong
( Dep ar tment of Foreign L anguage , H ainan N or mal College, H aikou, H ainan, 571158 , China) Abstract: Reflecting on the current F LT E ( foreign languag e teacher education) curriculum in China, it is t he lack of professionalization - oriented objectives that leads to the disassociation of prospectiv e teachers. know ledge between the subject & pedagogy, the t heory & practice, and prev ents prospective teachers from their continuing professional de velopment as a 0 w ho le person0 . T his paper is an attempt to discuss t he natur e of EFL teacher professionalization in terms of its knowledge base, cognitiv e process and the model of teachers. professional development. Key Words: teacher education; professionalization; integr ation; curr iculum objectives

教師的專業(yè)化 ( T eacher professionalizat ion) 是 80 年代以來 全世界教師教育領(lǐng)域的熱門話題之 一, 通常指教師將教學(xué)作為一門專業(yè)的學(xué)習(xí)和發(fā) 展過程。在我國 , 教師主要通過職前教師的專業(yè) 培養(yǎng) ( 師范院校的教師教育 ) 與在職教師的專業(yè)發(fā) 展( 包括教師的繼續(xù)教育和個(gè)人在教學(xué)實(shí)踐中的 持續(xù)發(fā)展 ) 等途徑。因此, 教師專 業(yè)化問題既是 我國當(dāng)前基礎(chǔ)教育新課程改革的關(guān)鍵, 也同樣成 為我國師范院校教師教育課程改革的首要問題。 長期以來, 由于人們對教師專業(yè)化的本質(zhì)缺 乏統(tǒng)一認(rèn)識, 比如什 么是教師特有的專業(yè)知識 , 教師知識具有哪些內(nèi)涵和特點(diǎn), 教師怎樣才能有 效獲得教師知識等, 導(dǎo)致我國外語師范院校的教 師教育課程缺乏明確的教師專業(yè)化目標(biāo), 使該課 程結(jié)構(gòu)中專業(yè)課與非專業(yè)課、學(xué)科課 ( 以學(xué)科知
[ 收稿日期 ] 2004- 10- 25

識為目標(biāo) ) 與 實(shí)踐課 ( 以 專業(yè)實(shí)踐 技能為目 標(biāo) ) 、 分科課( 以各學(xué)科系統(tǒng)知識為目標(biāo) ) 與綜合課 ( 以 綜合專業(yè)素質(zhì)為目標(biāo) ) 之間的比重失調(diào) , 也造成 師范生英語學(xué)科知識與教育學(xué)科知識之間、學(xué)科 理論知識與綜合實(shí)踐知識之間的嚴(yán)重分離, 使他 們的課堂知識學(xué)習(xí)與實(shí)際教學(xué)生活發(fā)生斷裂 , 嚴(yán) 重影響他們對專業(yè)的正確理解和專業(yè)興趣、信念 和信心。 筆者認(rèn)為 , 至少有三個(gè)與教師專業(yè)化相關(guān)的 核心概念直 接影 響到教 師專 業(yè)化 課程 設(shè)計(jì) : 1、 教師專業(yè)知識 ; 2、教師專業(yè) 知識的形成或教 師 認(rèn)知 ; 3、教師專業(yè) 發(fā)展的基本模式。本文將 從 我國英 語師范 教育課程 的現(xiàn)狀 出發(fā)討 論以上 問 題, 從而分析英語師范教育課程中的 / 專業(yè)化缺 陷0 , 并試圖提出在我國當(dāng)前師范教育模 式下教

[ 基金項(xiàng)目 ] 教育部人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地重大研 究項(xiàng)目( 01 JAZ JD740010 ) [ 作者簡介 ] 韓剛 , 海南師范學(xué)院副教授 , 主要研究方向?yàn)橥庹Z教師教育 、英語學(xué) 科教學(xué)論。

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2005 年

教師教育研究

第3期

師教育課程的專業(yè)化目標(biāo), 這既是我國師范教育 模式研究的重要問題之一, 更是我國英語教師教 育課程改革的前提。

一、英語教師的專業(yè)知識基礎(chǔ)
根據(jù) L1 S1 Shulman( 1987) 對教師專業(yè) / 知識 基礎(chǔ)0 ( Knowledge Base) 的描述, 教師最基本的 專業(yè)知識結(jié)構(gòu)中至少包括以下七個(gè)部分 : 11 所教學(xué)科知識 ( cont ent know ledge) 21 普通教育學(xué)知 識 ( general pedagogical knowl edge) 31 課程知識 ( curriculum knowledge) 41 學(xué)科教學(xué)知識 ( pedagogical content know l edge, a combination of subject - mat ter under st anding & pedagog ical skills) 51 學(xué) 習(xí) 者 及 其 特 點(diǎn) 的 知 識 ( know ledge of learners and their charact eristics) 6 1 教育環(huán) 境知識 ( knowledge of educational con texts) 71 教 育 目 標(biāo) 及 其 哲 學(xué)、歷 史 根 據(jù) 的 知 識 ( know ledg e of educational ends, purposes, values, and t heir philosophical and historical g rounds) 其中最值得注意的是 / 學(xué)科教學(xué)知識0 這一 最具教師專業(yè)特點(diǎn)的知識, 因?yàn)樗仁瞧胀ń逃?學(xué)知識的應(yīng)用, 更是教師所教學(xué)科知識 ( 1) 與其 他所有 教育學(xué)知 識 ( 2- 7) 的 一種內(nèi)在 融合。用 Shulman ( 1987) 的話來說 : / , ,教師應(yīng)有能力 將其所擁有的所教學(xué)科知識轉(zhuǎn)化為適應(yīng)于不同能 ? 力與背景學(xué)生的有效教學(xué)形式0 。 / 學(xué)科教學(xué)知 識0 的新概念以及這一概念對教師認(rèn)知的重新解 釋意味著 : 教師的這些教育學(xué)科知識只有與特定 的學(xué)科知識融合在一起 , 教師才能夠從探索具體 的教學(xué)過程中獲得對 / 教學(xué) 0 與 / 學(xué)習(xí)0 的明確 概念。 對英語教師來說 , 也正是他們英語學(xué)科知識 與教學(xué)知識的結(jié)合, 表現(xiàn)出教師獨(dú)特的專業(yè)能力 與專業(yè)思維形式。在 Shulman 所說的 / 轉(zhuǎn)化0 的 過程中, 英語教師所具有的抽象教學(xué)理念、價(jià)值 取向、教學(xué)法原則必然轉(zhuǎn)化為含有具體目標(biāo)和內(nèi) 容的英語教學(xué)行為與活動(dòng), 也才能影響學(xué)生的認(rèn) 知、情感和學(xué)習(xí)生活。 因此 , / 轉(zhuǎn)化0 就成為教師專業(yè)知識或能力 最為本質(zhì)的特點(diǎn)。由于轉(zhuǎn)化的過程也就是教師知 26

識 / 融合0 的過程 , 于是教師知識的融合便成為 英語教師專業(yè)成長的重要標(biāo)志之一。 從以下 J1 C1 Richards( 1998) 對 ESL ( 英語作為 第二語言 ) 教師專業(yè)知識的討論中 , 我們 可以更 清楚地看到英語教師各種專業(yè)知識具體融合的形 式。Richards 談到六種 ESL 教師的專業(yè)知識 ( 包 括 / 教學(xué)理論0 、/ 教學(xué)技能0 、 / 交流技能0 、 / 專 業(yè)知識0 、 / 教學(xué)推理與決策技能 0、和 / 環(huán)境知 識0 ) , 并指出這些 知識之間存在 著密切的關(guān)系。 以 / 專 業(yè) 知 識 0 ( subject mat ter know ledge ) 和 / 教 學(xué) 推 理 與 決 策 技 能 0 ( pedagog ical reasoning and decision skills) 為例 , 在他的英語閱讀課實(shí)驗(yàn) 中, 有經(jīng)驗(yàn)教師與新教師的區(qū)別正表現(xiàn)在經(jīng)驗(yàn)教 師融合知識的能力上: 11 能從學(xué)生的角度思考學(xué)科問題( 如考慮學(xué)生 對所教內(nèi)容的興趣、反應(yīng)、接受過程、以及學(xué)生 對這些內(nèi)容已有的理解、需要、接受知識可能采 用的方式、策略等 ) , 在這種思考中, 教師對學(xué)科 內(nèi)容的理解將與他們對學(xué)生和語言學(xué)習(xí)的認(rèn)識融 合在一起 ; 21 對學(xué)科問題有更深的理解 ( 如不但了解所 教內(nèi)容, 還能了解內(nèi)容的知識結(jié)構(gòu)、了解這些內(nèi) 容被人們接受的形式以及怎樣利用教材所提供的 機(jī)會(huì) , 如話題、內(nèi)含意義、作品風(fēng)格等, 擴(kuò)展和 調(diào)整教學(xué)內(nèi)容 等 ) , 在這種理解 中, 教師對學(xué) 科 內(nèi)容的理解必然與他們對語言教學(xué)、語言教學(xué)中 教師、學(xué)生、教材的作用等認(rèn)識融合在一起 ; 31 能掌握呈現(xiàn)學(xué)科知識的合理途徑 ( 如能根 據(jù)所教內(nèi)容的特點(diǎn)、不同的教學(xué)需要和教學(xué)環(huán)境 與條件等靈活地選擇學(xué)生感興趣的、易于接受的 或更有效果的教學(xué)方法與策略 ) , 在這一過程中 , 教師對學(xué)科內(nèi)容與教學(xué)的理解必然融合為一種他 們對教學(xué)實(shí)際過程和課程設(shè)計(jì)的綜合理解; 41 能把語言學(xué)習(xí)與更廣泛的課程目標(biāo)結(jié)合起 來( 如從學(xué)生 / 完全人0 發(fā)展出發(fā)為學(xué)生設(shè)置除英 語語言學(xué)習(xí)與使用以外的教學(xué)目標(biāo), 包括學(xué)生在 英語學(xué)習(xí)過程 中可能 獲得的情 感、動(dòng) 機(jī)、策略、 文化理解等) , 在這一過程中, 教師對教學(xué)內(nèi)容和 學(xué)習(xí)過程的理解必然與他們更廣泛的語言教育理 念、課程理念、文化理念、甚至人生價(jià)值觀念等 融合在一起。 因此 , Richards 所描述的 / 專業(yè)知識0, 事實(shí) 上包括與語言、學(xué)習(xí)、教學(xué)、測試、環(huán)境等一切

? Shulman, L. S. ( 1987: 15) Know ledge and t eaching: Foundat ions of t he new reform. Harvard Educat ion R eview . 57- 1.

英語師范生 教師教育課程的專業(yè)化目標(biāo)

與語言教學(xué)相關(guān)的概念 , 構(gòu)成語言教學(xué)的理論基 礎(chǔ); 而 / 教學(xué)推理與決策技能0 則指教師在教學(xué) 實(shí)踐過程中特殊的思維形式 : 在教學(xué)過程中 , 教 師必須 根據(jù)自己 對教學(xué)的 理解和 學(xué)生的 實(shí)際需 要, 在瞬息萬變的教學(xué)環(huán)境中選擇自己的教學(xué)目 標(biāo)、內(nèi)容、方法 與過程, 監(jiān)測自己 的教學(xué)行為 , 并不時(shí)根據(jù)學(xué)生反應(yīng)來調(diào)整自己 , 他稱之為 / 交 流性決策0 ( int eract ive decisions) ? 。在這一主客 觀因素相互作用的動(dòng)態(tài)決策中, 教師所擁有的各 種知識才能最終轉(zhuǎn)化為一種內(nèi)在的綜合能力 , 即 教師最根本的專業(yè)知識。

二、英語教師的專業(yè)認(rèn)知過程
英語教師這種融合性的專業(yè)知識或能力是怎 樣形成的 ? 換句話說 , 教師專業(yè)知識是如何獲得 的? 這需要人們對教師認(rèn)知的重新認(rèn)識。 80 年代以來 , 認(rèn)知科學(xué)的發(fā)展、特別是 / 社 會(huì)建構(gòu)主義0 ( Vygotsky 1962 et al) 對語言教師認(rèn) 知研究的影響, 使人們意識到教師認(rèn)知正是在上 述 / 交流性決策0 中形成的, 即在各種主客觀因 素( 包括教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi) 容、教學(xué) 環(huán)境、教 學(xué)材料等 ) 相互作用的 過程中形成的, 是教師對 自己知識結(jié)構(gòu)和認(rèn)知過程的一種自主性建構(gòu)。 根據(jù)社會(huì)建構(gòu)主義觀點(diǎn), 教師專業(yè)發(fā)展的過 程, 就是 他們 在 社 會(huì)實(shí) 踐 中 建構(gòu) / 個(gè) 人 理論 0 ( personal t heories) ( Freeman 1989; Richards & Nunan 1990, Williams 和 Burden 1997) 的 過程。 所謂教師的 / 個(gè) 人理論0 或個(gè)人 / 信念0 , 即教 師在實(shí)際教學(xué)過程中逐漸形成的對 / 學(xué)習(xí)0 、 / 學(xué) 生0 、/ 教師0 、 / 環(huán)境 0 等的個(gè)人看法。這種個(gè)人 看法 , 不但直接影響教師的教學(xué)決策, 而且從教 師專業(yè)發(fā)展的角度來看 , / 個(gè)人理論0 的發(fā)展意 味著教師成為 / 自主從業(yè)者0 ( autonomous pract i t ioner) ( Sch? n 1987) 最根本的標(biāo)志。 因此 , 教師個(gè)人理論的建構(gòu)并非專業(yè)知識和 技能學(xué)習(xí)的直接結(jié)果, 教師從課堂、書本或別人 的經(jīng)驗(yàn)中所接受的教學(xué)理論、知識和技術(shù)并不能 直接轉(zhuǎn)化成他們的教學(xué)信念, 更不能產(chǎn)生出有效 的課堂決策和 行為 , 他們 必須 以個(gè) 人體驗(yàn) 為基 礎(chǔ), 至少經(jīng)歷以下認(rèn)知過程: 11 自我發(fā)現(xiàn) : 指教師對 / 個(gè) 人意義 0 ( per sonal meaning ) ( Piaget 1966) 的積極發(fā)現(xiàn), 即從相 關(guān)公共理論中發(fā)現(xiàn)與自己教學(xué)理解和實(shí)踐相關(guān)的

東西 , 如 / 自主學(xué)習(xí)0 與個(gè)人教學(xué)中哪些教學(xué)行 動(dòng)和觀念有關(guān) , 采用自主學(xué)習(xí)理論會(huì)引起自己教 學(xué)中的哪些變化。教師的自我發(fā)現(xiàn)是其理解新知 識、建構(gòu)個(gè)人知識的首要條件, 因?yàn)槿绻處煵?能從新理論中發(fā)現(xiàn)與自己教學(xué)相關(guān)的東西, 新理 論就不可能真正影響教師的個(gè)人決策。 21 自 我 意 識 : 指 教 師 有 意 識 ( awareness) ( Freeman 1989) 地關(guān)注自己教學(xué)行為背后的動(dòng)機(jī) 和意義以便監(jiān)測和反思自己的教學(xué)行為 , 如 : 某 次課堂提問是引起了學(xué)生的記憶或思考; 緊張或 自信 ? 為此, 教師必須了解這一提問對學(xué)生的知 識、技能、情感、策略等可能或已經(jīng)造成的實(shí)際 影響 , 只有這樣, 他們才能有效地利用一切環(huán)境 與條件, 目標(biāo)明確地促進(jìn)和監(jiān)測學(xué)生的學(xué)習(xí)。 31 自我反思: 反思( reflect ion) ( Dew ey 1933; Sch? n 1987; Wallace 1991) 即教師對個(gè)人教學(xué)行 為和理念上 的各 種問題、缺陷 及其 原因 進(jìn)行 自 省、自我調(diào)查、分析、批評以便找出解決問題的 辦法 , 并作出及時(shí)的調(diào)整 , 從而使自己獲得對教 學(xué)更多的理解。 綜上所述 , 正是教師不斷的自我發(fā)現(xiàn)、自我 意識和自我反思, 才使他們有可能將自己所接受 的各種知識融合起來, 特別是使他們的英語學(xué)科 知識與教育學(xué)知識、理論知識與實(shí)踐知識自然地 結(jié)合起來 , 真正實(shí)現(xiàn)專業(yè)實(shí)踐知識 的理論化 ( 如 能夠清楚描述教學(xué)過程中的事件、后果、相關(guān)因 素及其關(guān)系、以及自己教學(xué)行為背后的復(fù)雜動(dòng)機(jī) 等) , 和專業(yè)理論知識的實(shí)踐化( 如能夠有意識地 用自己的教學(xué)行為來表達(dá)自己對教學(xué)的理解或清 楚呈現(xiàn)教學(xué)理論的個(gè)人意義 ) , 以獲得教 師的專 業(yè)自主發(fā)展能力。

三、英語教師的反思性專業(yè)發(fā)展模式
/ 反思0 于是 成為教師發(fā)展 的關(guān)鍵。 Wallace ( 1991) 在對各種教師專業(yè)能力發(fā)展模式進(jìn)行總結(jié) 的基礎(chǔ)上提出了 / 反思型模式 0 ( ref lect ive mod el) 。該模式全面描述了教師專業(yè)能力發(fā)展的過程 與特點(diǎn) , 認(rèn) 為教師專業(yè)發(fā)展主要由兩部分構(gòu)成 : 1、專業(yè)能力發(fā)展的相關(guān)知識 ; 2 、反思性實(shí)踐。 / 反思性實(shí)踐 0 意味著 : 一方面 , 教師的 專 業(yè)能力, 即: 一種內(nèi)在的、包括教師的知識、技 能、情感、態(tài)度、特別是個(gè)人教學(xué)理念的全面素 質(zhì), 只能在教師的教學(xué)實(shí)踐中求得發(fā)展; 另一方 27

? Richards, J. C. ( 1998) Beyond Training [ M ] . Cambridge: Cambridge U niversit y Press. P. 11.

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教師教育研究

第3期

面, 反思是教師專業(yè)發(fā)展的真正動(dòng)力, 而反思性 實(shí)踐是教師終身發(fā)展的基本形式。這意味著英語 師范生的教師教育階段作為這一發(fā)展的起點(diǎn) , 必 須為之作好準(zhǔn)備。 根據(jù) Wallace( 1991/ 1998) 、和 St anley( 1998) 等對 ESL 教師反思性實(shí)踐的研究 , 反思性實(shí)踐涉 及到教師 / 完全人0 的發(fā)展, 因?yàn)榉此疾粌H意味 著教師正確的專業(yè)態(tài)度 ( 一種敢于自我批評和自 我挑戰(zhàn)的積極生活態(tài)度) 、科學(xué)的思維方式 ( 敢于 對自己 的教學(xué) 行為進(jìn) 行客觀 觀察、調(diào)查 ; 對問 題、缺陷及其原因進(jìn)行分析和思考 ; 對行動(dòng)方案 進(jìn)行合理修正或重新設(shè)計(jì)等的一系列批判性、反 思性思維技能 ) , 反思者還必須具有對教師職業(yè) 的高度 責(zé)任 感 ( Dew ey 1933) , 謙虛、坦 誠、積 極、創(chuàng)新的職業(yè)道德以及自我專業(yè)發(fā)展的強(qiáng)烈動(dòng) 機(jī)與習(xí)慣。 正如 Richards ( 1998) 在他的 / Beyond T rain ing 0 序言中所說的 : / , ,教師教育不僅要求教 師掌握實(shí)踐的規(guī)則, 而且要求教師探索使實(shí)踐有 意義的知識、信念、態(tài)度和思維。這是一個(gè)長期 的過程, 教師教育計(jì)劃所能建立的只是這一過程 的起點(diǎn)。 0? 因此 , 師范教育應(yīng)該為英語師范生專業(yè)的終 身發(fā)展、特別是為其適應(yīng)長期、持續(xù)的反思性實(shí) 踐提供支持, 包括對其專業(yè)態(tài)度與意識、專業(yè)知 識和技能以及教師應(yīng)有的人生態(tài)度等的培養(yǎng) , 使 其獲得 / 反思性實(shí)踐0 的必要體驗(yàn)和進(jìn)行該實(shí)踐 足夠的心理與能力準(zhǔn)備。

四、我國英語師范教育課程的專業(yè)化缺陷
歸納上文所述的教師專業(yè)化內(nèi)涵與特征 , 如 專業(yè)知識的 / 轉(zhuǎn) 化0 和 / 融合 0 ; 專業(yè)認(rèn)知過程 中個(gè)人理論的 / 建構(gòu)0 ; 以及反思性發(fā)展模式中 完全人的 / 實(shí)踐0 與 / 反思0 等, 我們就不難發(fā) 現(xiàn), 我國英語師范教 育課程從課程結(jié)構(gòu)與內(nèi)容、 教學(xué)與學(xué)習(xí)方式到課程資源開發(fā)等方面存在的專 業(yè)化缺陷。 11 課程結(jié)構(gòu)與內(nèi)容中的專業(yè)化缺陷 所謂課程結(jié)構(gòu)是指課程體系中不同課程要素 ( 包括課程類型、學(xué)科、學(xué)科內(nèi)容等 ) 及其相互形 成的比重關(guān)系。英語教師教育課程通常由三種學(xué) 科要 素 構(gòu) 成 , 即 基 礎(chǔ) 學(xué) 科、 英 語 學(xué) 科 與 教 育 學(xué)科。 28

根據(jù)武尊民( 2002) 對中國部分師范院校英語 教師教育課 程的 調(diào)查 , 我國英 語師 范生 共設(shè) 有 / 語言技能課程0 ( 占總課程的 41118% ) 、專業(yè)知 識課 程 ( 占 241 71% ) 、 / 專 業(yè) 技能 課 程 0 ( 占 81 24% ) 、以 及 / 文 學(xué) 0 和 / 文 化 0 ( 各 占 121 94% ) 共五類課 程, 從學(xué)科知 識的角度來看 , / 語言技能0、 / 文學(xué)0 和 / 文化0 三類課程旨在 支持師范生的基礎(chǔ)學(xué)科知識, 與教師專業(yè)化的關(guān) 系相對較遠(yuǎn), 它們約占到總課程的 67% ; 而支持 學(xué)生英語學(xué)科知識的 / 專業(yè)知識課 程0 , 包括語 言學(xué)、應(yīng)用語言學(xué)、音位學(xué)、語法學(xué)、語用學(xué)和 語言測試等占 241 71% ; 直接支持學(xué)生學(xué)科教學(xué) 知識 的 / 專業(yè)技 能課程 0 , 包括 T EFL 教 學(xué)法、 教師語言、課堂技能訓(xùn)練等僅占 81 24% 。更令人 匪夷所思的是 , 這 81 24% 的 / 專業(yè)技能課程0 竟 然是英語師范生與英語非師范生在課程結(jié)構(gòu)上的 唯一區(qū)別 , 可見課程對教學(xué) / 專業(yè)性的0 忽視。 此外 , / 專業(yè)知識課程0 在內(nèi)容上缺乏與各 學(xué)科知識的融合, 特別是與教學(xué)知識的融合 : 幾 乎所有英語學(xué)科課程 , 如語 言學(xué)、應(yīng)用語言學(xué)、 音位學(xué)、語法學(xué)等 , 都片面追求各學(xué)科知識自身 系統(tǒng)的邏輯性、系統(tǒng)性 , 而忽略它們對英語教學(xué) 的啟示性和實(shí)用性 , 比如 ; 英語語法學(xué)只介紹對 英語語言結(jié)構(gòu)的描述, 而不從語法教學(xué)的角度介 紹句法知識結(jié)構(gòu)和把英語句法知識轉(zhuǎn)化為英語語 法教學(xué)形式的方法。這樣 , 師范生很難把英語語 法與語法教學(xué)聯(lián)系起來。 課程類型 上 也明 顯存 在重 學(xué)科 課、 輕實(shí) 踐 課, 重分科課、輕綜合課的傾向。除一次為期 6 - 9 周的教育實(shí)習(xí)和少量綜合技能活動(dòng)( 如微格教 學(xué)) 外 , 幾乎所有 專業(yè)課都屬于 分科課, 缺乏 發(fā) 展師范生綜合實(shí)踐技能 ( 如教學(xué)實(shí)踐技能、教學(xué) 思維技能和教 學(xué)研究技 能等 ) 的 明確專 業(yè)目標(biāo)。 加上應(yīng)試教 育的 傳統(tǒng) , 為了應(yīng) 付考 試和 獲得 高 分, 學(xué)生越來 越關(guān) 注的 是自己 對學(xué) 科知 識的 學(xué) 習(xí), 嚴(yán)重缺乏把學(xué)科理論知識運(yùn)用于實(shí)踐的意識 和機(jī)會(huì)。 21 教學(xué)與學(xué)習(xí)方式中的專業(yè)化缺陷 事實(shí)上, 除課程結(jié)構(gòu)與內(nèi)容 本身的問題外 , 課程的主要開發(fā)者教師教育者及其所采用的教學(xué) 與學(xué)習(xí)方式, 也可能使師范教育課程遠(yuǎn)離教師專 業(yè)化的目標(biāo)。 由于部分教師教育者對教師專業(yè)認(rèn)知過程缺

? Richards, J. C. ( 1998) Beyond Training [ M ] . Cambridge: Cambridge U niversit y Press.

英語師范生 教師教育課程的專業(yè)化目標(biāo)

乏了解 , 仍然用知識傳輸 + 技術(shù)訓(xùn)練的方式取代 師范生自己的專業(yè)知識建構(gòu): 一方面過分強(qiáng)調(diào)教 師的課堂知識講授、問題討論和信息交流 , 不重 視師范生的自主學(xué)習(xí)與思維能力的培養(yǎng); 另一方 面, 從純技術(shù)的觀點(diǎn)出發(fā), 誤以為教學(xué)是由一整 套有效的教學(xué)技能 ( 如 教師口語、板 書、提問技 巧等 ) 及其使用規(guī)則組成的 / 教法0 , 是可以 / 訓(xùn) 練0 出來的, 因而不重視師范生對教學(xué)的綜合理 解與綜合技能的培養(yǎng), 更不用說批判性、創(chuàng)造性 思維、合作意 識和專 業(yè)發(fā) 展自 主性 等專業(yè) 素質(zhì) 了。除了知識中心課程獲得的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和可以用 來應(yīng)付課程考試或畢業(yè)論文寫作的概念性教學(xué)知 識, 師范生的實(shí)際學(xué)科教學(xué)知識極為缺乏 , 因?yàn)?他們既沒有機(jī)會(huì)去發(fā)現(xiàn)學(xué)科知識的教學(xué)意義 , 也 無法將大腦中的各種知識融合起來 , 更無法獲得 實(shí)踐性反思的個(gè)人體驗(yàn)。 更嚴(yán)重的是 , 師范生知識結(jié)構(gòu)中各種學(xué)科知 識的長期分離 , 不僅 使他 們失 去了 將各種 知識 / 融合0 于教學(xué)實(shí)踐的 思維能力和習(xí)慣, 使他們 課堂知識學(xué)習(xí)與未來教學(xué)生活斷裂 , 還造成他們 對于 / 學(xué)習(xí)0 與 / 教學(xué)0 的誤解, 因?yàn)槲覀儾荒?期待那些只習(xí)慣于接受書本知識的師范生 , 能理 解他們未來學(xué)生的創(chuàng)造性思維和自主學(xué)習(xí) , 能夠 真正引導(dǎo)其學(xué)生學(xué)會(huì)創(chuàng)造、并使自己成為自主學(xué) 習(xí)的積極促進(jìn)者。 31 課程資源中的專業(yè)化缺陷 課程資源主要指實(shí)施課 程必要的相關(guān)條件。 如果教師專業(yè)成長的根本動(dòng)力是教師自身的實(shí)踐 活動(dòng) , 對于缺乏實(shí)踐機(jī)會(huì)的師范生來說, 教學(xué)實(shí) 踐經(jīng)驗(yàn)就成為一種他們十分需要、但又天生缺陷 的課程資源。因?yàn)樵诮虒W(xué)實(shí)踐中不僅包含教師的 內(nèi)在需 求與條 件 ( 如教 師的 知識、 技能、經(jīng)驗(yàn)、 感受、問 題、困惑、情感、方式等 ) , 更包括外 部教學(xué)實(shí)踐環(huán)境與影響 ( 如其他教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn) 和影響 ) 。雖然我國教師教育者為了增加和改善 師范生教學(xué)實(shí)習(xí)的現(xiàn)狀做出了種種努力, 如改革 教育實(shí)習(xí)模式、增加實(shí)習(xí)時(shí)間等 , 但仍然普遍缺 乏對外部社會(huì)環(huán)境資源的開發(fā)和利用。 鑒于教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐性、持續(xù)性與終身 性等特征 , 教師教育者就不應(yīng)該僅僅指師范院校 擔(dān)任教師教育課程的大學(xué)教師, 還應(yīng)該包括參與 師范生教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的中學(xué)英語合作教師、甚至

包括對他們可能產(chǎn)生影響的整個(gè)英語教師外部社 會(huì)。因?yàn)榻?師不僅僅通過個(gè)人實(shí)踐去認(rèn)識教學(xué) , 還必須通過各種途徑的社會(huì)交流和與其他教師的 相互支持與促進(jìn)獲得專業(yè)的持續(xù)發(fā)展。然而 , 我 國師范院校對寶貴的校外教師教育資源缺乏有效 的開發(fā)方式與興趣 , 更多人似乎更愿意做學(xué)術(shù)性 強(qiáng)的理論研究而不愿意做這種對教師專業(yè)成長極 為重要的教學(xué)實(shí)踐研究 , 不愿意關(guān)注和深入中小 學(xué)英語 教學(xué) 過程, 甚 至不關(guān) 注自 己的 教學(xué), 然 而, 我們每位教師教育者的理念、教學(xué)風(fēng)格、方 法、價(jià)值取向、工作態(tài)度等卻在不經(jīng)意中無時(shí)無 刻不在直接或間接地影響著我們的師范生。 對外部課程資源的開發(fā)事實(shí)上也遠(yuǎn)不止對中 小學(xué)教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的利用 , 因?yàn)槿魏钨Y源的開發(fā) 都是互惠的, 要保證中小學(xué)教育資源利用的有效 性與持續(xù)性 , 大學(xué)也必須利用自己的寶貴資源 , 包括新的教育教學(xué)理論、科研成果與信息以及教 師資源, 去幫助中小學(xué)在職教師不斷更新教學(xué)觀 念與技術(shù) , 幫助他們學(xué)習(xí)進(jìn)行教學(xué)反思與交流的 有效方法 , 包括對待新教師的態(tài)度和進(jìn)行實(shí)踐指 導(dǎo)的方法與手段。因?yàn)樵诮處熯@個(gè)大家庭里 , 教 師專業(yè)持續(xù)發(fā)展的特性決定了每位教師都有可能 成為另一 位的 / 教 師 0 或 / 學(xué)生 0 。遺憾 的是 , 由于中學(xué)合作教師缺乏新教學(xué)思想、技術(shù)、和實(shí) 踐指導(dǎo)方法的支持 , 導(dǎo)致師范生教育實(shí)習(xí)流于形 式的現(xiàn)象并不少見。 因此 , 為了英語師范生的專業(yè)發(fā)展, 我國教 師教育者必須建立一種包括所有英語教師 ( 大學(xué)、 中學(xué)、職前、職后 ) 共同發(fā)展的新型關(guān)系 , 創(chuàng) 造 一種有利于所有英語教師在教學(xué)實(shí)踐與反思中相 互支持、交流與合作的人文環(huán)境, 一種健康的教 師文化。

五、英語師范教育課程的專業(yè)化目標(biāo)
鑒于以上對我國英語師范教育課程專業(yè)化缺 陷的反思 , 筆者認(rèn)為有必要建立以下明確的專業(yè) 化課程目標(biāo), ? 以利于英語師范生適應(yīng)他們未來的 反思性實(shí)踐生活: 11 確立基于師范生 / 完全人0 發(fā)展的教師教 育課程理念, 幫助師范生獲得適應(yīng)其持續(xù)發(fā)展的 綜合性專業(yè)素質(zhì)或能力, 包括: 專業(yè)意識與態(tài)度 ( 含人格的全面發(fā)展、對英語教學(xué)的正確 認(rèn)識和

? 有關(guān)英語學(xué)科教學(xué)論課程的改革方案及其具體專業(yè)化目標(biāo)見 : 韓剛、李慶的 / 英語師范生教師教育課程改革 : - 3DR. 課程方案0 , 5海南師范學(xué)院學(xué)報(bào)6 ( 社會(huì)科學(xué)版 ) , 2005, ( 1) 。

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2005 年

教師教育研究 dren [ M ] . N ew York:

第3期 Inter national U niv ersities

積極的工作態(tài)度 ) 、適應(yīng)英語教學(xué)中 / 交流性決 策0 的專業(yè)基礎(chǔ)知識與技能 ( 特別是課堂教學(xué)行 動(dòng)和思維的技能 ) 、以及專業(yè)發(fā)展的自主性 ( 含學(xué) 習(xí)教學(xué)和進(jìn)行教學(xué)行動(dòng)研究的基本策略與方法) 。 21 在專業(yè)基礎(chǔ)知識與技能的課程教學(xué)中 , 要 特別強(qiáng)調(diào)通過師范生對教學(xué)過程的思考和實(shí)踐使 他們的英語學(xué)科知識與教育學(xué)科知識、學(xué)科理論 知識與綜合實(shí)踐知識得到融合, 也要重視師范生 進(jìn)行教學(xué)思考和實(shí)踐的過程經(jīng)驗(yàn)和這些過程經(jīng)驗(yàn) 對其專業(yè)知識基礎(chǔ)形成的 / 粘合0 作用, 因?yàn)橹?有基于過程經(jīng)驗(yàn)的個(gè)人知識才能進(jìn)入他們的個(gè)人 整體經(jīng)驗(yàn) , 并使之轉(zhuǎn)化為與教師的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng) 相關(guān)的能力和智慧, 以防止其知識學(xué)習(xí)與知識建 構(gòu)的斷裂。 31 積極開發(fā)有利于英語師范生適應(yīng)教師終身 專業(yè)發(fā)展所需要的內(nèi)、外資源: 內(nèi)在發(fā)展條件包 括師范生自身 關(guān)于 教學(xué) 實(shí)踐 性反思 的態(tài) 度、知 識、技能、自我發(fā)展意識和對教師發(fā)展目標(biāo)、內(nèi) 容、過程、方法的了解; 外部發(fā)展的環(huán)境與條件 包括建立各級英語教師共同發(fā)展的新型社會(huì)關(guān)系 與開發(fā)所有英語教師共享的教學(xué)實(shí)踐研究和教師 教育資源, 創(chuàng) 造教師 交流 與合 作的 健康人 文環(huán) 境, 獲得社會(huì)對英語教師專業(yè)發(fā)展的最大支持。
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( 本文責(zé)任編輯 : 江

東)

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  本文關(guān)鍵詞：英語師范生教師教育課程的專業(yè)化目標(biāo)，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。