本文關(guān)鍵詞：未來課堂教學設(shè)計特性:具身認知視角，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

未來課堂教學設(shè)計特性:具身認知視角

發(fā)表時間：2016/3/29 1:40:39

本文由《現(xiàn)代遠程教育研究》雜志授權(quán)發(fā)布

作者:王靖、劉志文、陳衛(wèi)東

摘要

關(guān)鍵詞:未來課堂;教學設(shè)計;認知理論;具身認知;特性

一、引言

隨著知識經(jīng)濟時代的來臨,社會對人才的需求正在發(fā)生著深刻的變化,21世紀需要什么樣的人才成為所有教育工作者不容回避的一個現(xiàn)實問題。

盡管目前尚未獲得令人信服的解答,但共識日趨統(tǒng)一,即未來的學習者應(yīng)該是能夠適應(yīng)全球化發(fā)展趨勢的具有國際視野、善于利用技術(shù)進行終身學習的創(chuàng)新性人才。然而顯而易見的是,作為學校教育人才培養(yǎng)主要實施載體的現(xiàn)有課堂,其教條化、模式化、單一化、靜態(tài)化的特點及課堂形態(tài)很難滿足這種創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的需求,需要我們變革和重構(gòu)現(xiàn)有的課堂。(鄭金州,2010)

隨著信息技術(shù)的飛速發(fā)展,大量新技術(shù)在課堂中使用,原有教室的邊界不斷被打破,課堂逐步趨向于一個充滿技術(shù)和更加人本化的泛在學習空間。

也正是基于這樣的背景,未來課堂的概念應(yīng)運而生。盡管目前還沒有關(guān)于未來課堂的權(quán)威統(tǒng)一定義,但在關(guān)鍵問題上研究者們還是取得了共識。有學者認為,未來課堂使得原先簡單的教室課堂成為一個由人、技術(shù)、環(huán)境、資源等要素構(gòu)成的泛在學習環(huán)境,是基于對傳統(tǒng)課堂存在不足分析的基礎(chǔ)上,通過使用新型的課堂教學技術(shù)和策略構(gòu)建的滿足學習者學習和發(fā)展需要的學習環(huán)境。

(陳衛(wèi)東等,2011)未來課堂是新技術(shù)對傳統(tǒng)課堂變革的產(chǎn)物,吸收了人本主義、互動教學、環(huán)境心理學等相關(guān)理論的精華,借助智能空間、云計算和人體工學等技術(shù)支持,開展以互動為核心的教與學活動,旨在培養(yǎng)學生具備面向21世紀的技能。(陳衛(wèi)東,2012)

近年來未來課堂的研究已經(jīng)引起了教育界、政府部門、IT企業(yè)等機構(gòu)的重視,美國的NASA、微軟、Intel、蘋果等知名企業(yè)科研機構(gòu)都著手進行未來課堂、未來教育項目的研究。

新加坡通信管理局也斥巨資開發(fā)未來課堂,中國臺灣教育主管部門與企業(yè)也聯(lián)手進行未來課堂的研究,并在臺灣部分地區(qū)中小學投入使用。與此同時,新興技術(shù)的廣泛使用也促使課堂教學設(shè)計研究從原來的多媒體環(huán)境下的教學模式研究轉(zhuǎn)向以互動電子白板為基礎(chǔ)的教學模式研究。隨著無線技術(shù)和多觸屏技術(shù)的引入,這個領(lǐng)域的研究將更趨活躍。

從現(xiàn)有的研究文獻中可以發(fā)現(xiàn),目前對于未來課堂的研究主要側(cè)重于對未來課堂的空間設(shè)計、技術(shù)應(yīng)用、特點特性等方面的研究,還缺乏對未來課堂教學設(shè)計的系統(tǒng)研究。教學設(shè)計是溝通教學理論與教學實踐的橋梁。開展具有前瞻性的未來課堂教學設(shè)計有利于推動未來課堂實踐。

二、未來課堂教學設(shè)計研究的轉(zhuǎn)向——從離身認知到具身認知

Duffy和Jonassen認為,教學策略和方法明顯受到哲學假設(shè)的影響,而教學設(shè)計中隱含著關(guān)于認知和學習的理論。

如果教學設(shè)計不是完全按照菜譜式的方案來實施,那么當情境變量需要教育者一方做出決策時,潛在的一系列假設(shè),無論這些假設(shè)是默會的還是明確的,將驅(qū)動決策的制定。(Duffy et al.,1992)從歷史的觀點看,教學設(shè)計產(chǎn)生自行為主義,而20世紀60年代以來,以行為主義學習理論對立面出現(xiàn)的認知學習理論逐漸居于統(tǒng)治地位,在認知學習理論的指導下,教學設(shè)計逐漸走向成熟,在教學實踐中的影響也越來越大。

20世紀90年代,在喬納森等學者的推動下,建構(gòu)主義在教學設(shè)計與技術(shù)領(lǐng)域的影響力逐漸增強。綜觀教學設(shè)計的發(fā)展歷程,行為主義、認知主義、建構(gòu)主義、人本主義等理論觀點在不同的時期為描述學習和設(shè)計教學提供了理論框架。

在為教學設(shè)計提供理論框架的各種理論基礎(chǔ)中,傳統(tǒng)認知主義的影響力最為深遠。

時至今日,仍然明確或默會地驅(qū)動著教育者在復雜的教學情境中做出決策。傳統(tǒng)認知觀建立在知識本身具有確定性和統(tǒng)一性的知識觀基石之上,把教學視為單純發(fā)展學生心智的過程,而在實踐中這種心智往往又指向與外界豐富復雜的環(huán)境割裂的單一思維能力,學習因而就不可避免地變成了原子式和封閉式的機械操練過程,并被認為有利于知識技能的形成和認識能力的發(fā)展。

(陳柏華,2011)盡管傳統(tǒng)認知觀對教師主導的、以傳授客觀知識為主要目的的傳統(tǒng)課堂教學設(shè)計做出了重要貢獻,其理論價值也應(yīng)該予以肯定。

但是其弊端與缺陷也日益顯現(xiàn),作為面向?qū)W習者主動建構(gòu)知識和實現(xiàn)意義理解的教學設(shè)計的理論基礎(chǔ)不再是充分的。雖然面對信息技術(shù)迅速普及的趨勢,教育者主動或被動地對傳統(tǒng)課堂環(huán)境進行了較大的改造,在技術(shù)裝備方面體現(xiàn)得尤為明顯。

但目前的課堂教學的本質(zhì)仍然是以將信息從教師傳遞到學生為主要目的,知識的交流和共同建構(gòu)基本無從談起,相當數(shù)量的教學活動還停留在單向式傳授為主的層次,缺乏以人為本、學生自主、主動、探究、互動等學習模式。

誠如葉瀾教授所批判的,“把豐富復雜、變動不居的課堂教學簡括為特殊的認識活動,把它從整體的生命活動中抽象、隔離出來,是傳統(tǒng)課堂教學觀最根本的缺陷”。(葉瀾,1997)

究其根源,傳統(tǒng)的認知主義在哲學上主張心身二元,在心理學上重視信息加工,在人工智能中強調(diào)普適計算,其共同之處在于對身體和經(jīng)驗的忽視以及對符號與表征的強調(diào)。

從二元論也即心身關(guān)系來考察,傳統(tǒng)認知主義屬于離身認知的范疇,也就是說,秉持心身分離的觀點。在他們看來,基于計算隱喻,心智被認為是按某種程序(算法)對符號進行的操作(計算),教學的任務(wù)就是促進學生思維能力的發(fā)展和客觀知識的獲得,教學就是一種既定心智的抽象表征活動。

當然我們不得不承認,傳統(tǒng)認知主義仍然是當前課堂教學設(shè)計的重要理論基石,它明確或默會地驅(qū)動著教師的教學設(shè)計活動的決策。但是面對未來,繼續(xù)沿襲“離身認知”范疇的理論框架,無論是認知主義抑或是作為其改良的聯(lián)結(jié)主義,都無法解決一些關(guān)鍵的教學設(shè)計問題,更無法適應(yīng)作為泛技術(shù)支持的、以高互動為特征的、個性化的智能學習空間的未來課堂。

簡言之,如果未來課堂的教學設(shè)計依然建立在根深蒂固的陳舊觀念和實踐基礎(chǔ)之上,那對未來課堂不啻于一場災(zāi)難。

但是,令人感到欣慰的是,人們在認知本質(zhì)、學習與教學過程的新近探討,已經(jīng)對這些傳統(tǒng)的思維方式提出了挑戰(zhàn)。這其中特別值得一提的是,在人類學、神經(jīng)學、社會學、心理學、哲學、生態(tài)學和生物學這些看似完全不同的領(lǐng)域之間,已經(jīng)出現(xiàn)了可喜的概念融合,而這些融合的共同理念就是認知的具身性、情境性和動力性。

具身認知成為一個焦點論題,成為了繼信息加工理論、聯(lián)結(jié)主義(Connectivism)等認知理論之后詮釋人類如何獲取知識的新視角,代表了認知科學研究中的一種新取向,被看作是第二代認知科學的核心所在。

作為一種新的研究思潮或研究范式的具身認知,最初建立在對傳統(tǒng)離身認知的深刻反思與批判基礎(chǔ)之上。

目前看來,當代認知理論研究已完成了由離身到具身的范式轉(zhuǎn)型,具身認知不再僅是局限于一種起于哲學的觀念,而是在實驗心理學、神經(jīng)科學以及腦科學等領(lǐng)域的科學實驗的推動下得到了越來越多的實證,逐步發(fā)展成為明確的認知研究進路、綱領(lǐng)和范式。

具身認知主張身體的知覺是行為產(chǎn)生的基礎(chǔ),身體的物理屬性、狀態(tài)及其感知運動經(jīng)驗會改變認知,認知是具體的個體在實時的環(huán)境中產(chǎn)生的。具身認知堅持認知是情境性的,在這一點上表現(xiàn)出其與情境認知相容的一面。當然,與情境認知有所不同的是,具身認知將環(huán)境、身體狀態(tài)和大腦看作是不可分割和三位一體的,環(huán)境不是外在于認知活動的,其本身就是認知系統(tǒng)的一部分。

盡管具身認知理論引起眾多學科的密切關(guān)注是近些年才發(fā)生的學術(shù)現(xiàn)象,但其產(chǎn)生有著豐厚的哲學和心理學基礎(chǔ)。

從哲學層面來看,無論是西方哲學還是東方哲學都孕育了多樣而豐富的具身思想,盡管具體的表述與闡釋可能存在很大的不同。在西方哲學領(lǐng)域,德國哲學家尼采關(guān)于身體的論斷中第一次提出解放“身體”;胡塞爾從現(xiàn)象學意義的視角指出了意義這一事項是主體和外部世界相互對話的活動和過程,并非是主觀臆測抑或是自我觀念統(tǒng)整;海德格爾更進一步提出“在世存在”的概念來詮釋主體與客體之間的模糊界限并借以沖擊自笛卡爾以來的主客二元論的統(tǒng)治地位;而法國哲學家莫里斯·梅洛-龐蒂作為具身認知理論的集大成者,其關(guān)于“曖昧的身體”的言論將身體拉回了認知視域,以其為肇始,“身體不再作為世界的物體、而是作為我們與世界聯(lián)系的手段的身體。

”(莫里斯·梅洛-龐蒂,2001)從心理學層面來看,具身認知的思想可以從詹姆斯和杜威的機能主義看到雛形,而瑞士心理學家皮亞杰和前蘇聯(lián)心理學家維果斯基分別以發(fā)生認識論中的活動內(nèi)化說和文化發(fā)展理論為具身認知的發(fā)展從不同的側(cè)面提供了心理學依據(jù)。

(葉浩生,2010)總的來說,具身認知擴大了人們關(guān)于認知的含義,認知不再是某種抽象甚至先驗的能力,而是表現(xiàn)在特定的視域中的自然生命的適應(yīng)性活動。(盛曉明等,2007)由于緊緊抓住了認知的具身性這一根本特性,具身認知在關(guān)于世界、心智、知識和認知的假設(shè)的多個方面,都呈現(xiàn)出與客觀主義和建構(gòu)主義很大不同,在一定程度上避免了心身二元所帶來的一系列問題對認知研究的羈絆。

具身認知提供了一個新的充滿活力的考查學習和績效的視野,對于我們理解未來課堂中的學習,進而通過推斷、設(shè)計高技術(shù)支持的泛在學習環(huán)境,以促進學習具有重要的啟示意義。

三、具身認知視角下未來課堂教學設(shè)計特性

未來課堂的教學設(shè)計不應(yīng)該局限于技術(shù)性的操作范疇,更為重要的是考慮其認知理論根基的轉(zhuǎn)變與置換。

如果沒有對傳統(tǒng)教學設(shè)計所憑依的認知理論的顛覆性挑戰(zhàn)與改變,未來課堂的教學設(shè)計無論其過程還是結(jié)果,都很有可能與我們的初衷“背道而馳”,落入對往昔實踐的重演。立足于具身認知的視角,教學不應(yīng)被視為如何控制所發(fā)生的事情,而在于如何有意識地促使各種可能性展現(xiàn)出來;相應(yīng)的教學設(shè)計也不再僅僅是提供具體的可操作性步驟,而是為在教學中產(chǎn)生更多的可能性而做準備。

基于這樣的基本認識,具身認知理論框架下的未來課堂教學設(shè)計具有下述幾個方面的特性。

1.

理論基礎(chǔ)與設(shè)計實踐的貫一性

未來課堂的教學活動不再是模式化和單一化的。由于虛擬課堂和現(xiàn)實課堂在技術(shù)支持下的混合,多種教與學活動的混合也就成為了題中應(yīng)有之義。但顯然多種教學活動不應(yīng)簡單的疊加,更不能異化為單純增加學習者的認知負擔,而應(yīng)該具有連貫性和統(tǒng)一性。

概括來說,未來課堂的教學設(shè)計對貫一性提出了更高的要求。貫一設(shè)計(Grounded Design)是漢納芬等人提出的一個概念,它是“建立在已有的人類學習理論和研究基礎(chǔ)上的過程和程序的系統(tǒng)執(zhí)行”。

(戴維·H·喬納森,2002)作為一種教學設(shè)計理念的貫一設(shè)計,其實質(zhì)是強調(diào)教學設(shè)計的方法與手段應(yīng)與其核心理論基礎(chǔ)和假設(shè)高度協(xié)調(diào),并與其所秉持的與認識論一致的方式相聯(lián)系�；谶@樣的認識與理解,一致性成為了貫一教學設(shè)計最為關(guān)鍵的特征所在。

但是長期以來,教學設(shè)計由于建立在客觀主義與建構(gòu)主義兩種截然不同的認識論基礎(chǔ)之上,存在著看似不可調(diào)和的爭議與矛盾,造成了基于客觀主義和基于建構(gòu)主義的兩種貫一設(shè)計的平行乃至對立的局面。

教學設(shè)計的貫一性事實上是以一種片面或者不完整的狀態(tài)存在,而種種試圖將客觀主義和建構(gòu)主義整合在一起的設(shè)計,往往演變成教學活動的分段疊加,顯然是不符合貫一設(shè)計的基本要求的。面對這樣的現(xiàn)狀,停留在原有理論框架中顯然無法更好的解決未來課堂教學設(shè)計對貫一性的更高要求,而具身認知由于其反對把身與心、自我與他人、個體與集體、認知者與知識分割開來,在認知的具身性這一核心基礎(chǔ)之上將不可調(diào)和的客觀主義和建構(gòu)主義有機結(jié)合在了一起,為未來課堂教學設(shè)計基于統(tǒng)一的認識論基礎(chǔ),實現(xiàn)更具現(xiàn)實性的貫一設(shè)計提供了理論的可能性。

2.學習內(nèi)容的情境性

未來課堂是一個具有開放性的生命系統(tǒng)。具身認知的“Embodiment”一詞形象地揭示了身體不是孤立的,而是一種“嵌入式”的,是與外在環(huán)境相聯(lián)系的身體,即身體具有情境性。認知活動并非只是人大腦中的“信息加工過程”,而是發(fā)生在一個豐富多變的真實世界環(huán)境的情境之中。

而與此相適應(yīng)的是,每一個知識概念都會因使用情境的不同而被賦予不同含義,如果離開具體情境,就無法達成對事物的準確理解。認知能力固然重要,但如果脫離具體的實踐環(huán)境,一方面認知能力難以真正形成,另一方面即使形成,也毫無用武之地。

(姚梅林,2003)但是不幸的是,在傳統(tǒng)認知觀下,知識被視為一種在經(jīng)過“精心”設(shè)計的去情境化的活動過程中所獲得的封閉實體,而這樣的封閉實體是可以被廣泛遷移到其他情境中的。

這從我們耳熟能詳?shù)拇罅拷虒W隱喻中得到了充分的體現(xiàn),諸如中文語境下“要給學生一碗水,教師要有一桶水”以及其變體“教師應(yīng)該是一眼清泉”這樣的我們極為熟悉且在很大程度上認同的教育格言中,在看似靈動的語言表面之下,其隱喻結(jié)構(gòu)實際上是學生——碗——容器——接受預(yù)先存在的、已知的事物——理性的、確定的認識。

(楊滿福,2010)但實際上,這種理性的、確定的知識本身就是存疑的。

至于實際能否遷移,則更多的是研究者或教師的一廂情愿,因為知識的“意義不是客觀的、普遍的,它具有智能體的生存或適應(yīng)的意向性,它是在智能體-環(huán)境相互作用的整體中顯示出來的”。(盛曉明等,2007)

具身認知理論認為認知有賴于人的身體結(jié)構(gòu)以及最初的身體和世界的相互作用。(Wilson,2002)因而只有植根于情境脈絡(luò)當中的知識,才是“活”的知識。學習者要想真正掌握知識,只有通過參與生活情境中的活動才能達到。

基于這樣的認識,教學內(nèi)容的取材應(yīng)該來自現(xiàn)實生活,并且提供完備而多樣的范例。學習應(yīng)強調(diào)主動操作探究和在真實情境中使用專業(yè)知識的機會。當然,需要特別指出的是,具身認知理論雖然重視身體在認知過程中的作用,強調(diào)認知的情境屬性,但是這并不意味著否定學校教育存在的必要性和合理性,只認可學習必須發(fā)生在學校外的活動中。

換句話說,不能因為認知的情境屬性就必然認為教室外的教學活動的效果一定優(yōu)于課堂教學。這里實際上設(shè)計到了如何理解教學中的“情境”這一問題。

情境意味著整個問題和任務(wù)的本質(zhì),強調(diào)問題生成的日常生活背景,但并不等同于日常生活。如果教學活動的內(nèi)容能夠體現(xiàn)理論與實際情況的契合,并且對彼此是有意義、有目標導向的,從而吸引并引導學生的學習,就可以認為學習內(nèi)容具有“情境性”。

未來課堂應(yīng)該在技術(shù)的支持下提供虛擬情境以縮短心智表征與實際現(xiàn)象間的差距。而現(xiàn)在伴隨著技術(shù)的迅猛發(fā)展,課堂時空界限逐漸模糊,使得我們對課堂的理解不再局限于裝置固定桌椅的特定空間,而是可以擴展到更大的范圍,這就為學習內(nèi)容置于理論與實際情況互相契合,更強調(diào)學習者身體“嵌入”的情境提供了極大的便利和可能。

以虛擬現(xiàn)實技術(shù)為例,由于硬件性能的大幅提升與軟件算法的改進,在虛擬環(huán)境中創(chuàng)造一個與真正課堂平行或互補的身臨其境的三維課堂環(huán)境已經(jīng)沒有技術(shù)上的障礙。

3.學習環(huán)境的無意識性

“為了讓學生有最好的學習體驗,我們需要提供給學生最好的學習環(huán)境。”已有的研究已經(jīng)表明,學習環(huán)境對學生的認知、情感、行為等均能產(chǎn)生較為顯著的影響。具身認知認為,認知是具身的,而身體又是嵌入(Embedded)環(huán)境的。

它強調(diào)身體在認知過程中的關(guān)鍵作用及認知身體與環(huán)境交互的重要性。(鄭旭東等,2013)認知、身體和環(huán)境組成一個動態(tài)的統(tǒng)一體。人的認知是身體、環(huán)境、活動三者協(xié)同作用的結(jié)果,它發(fā)生于社會實踐中。

飛速發(fā)展的技術(shù)帶來了學習者學習環(huán)境的巨大變化,也帶來更豐富的學習體驗。就未來課堂而言,在技術(shù)的支持下,未來課堂已經(jīng)大大迥異于我們慣常概念中的封閉課堂空間,特別是以觸控以及可穿戴設(shè)備為代表的硬件技術(shù)的發(fā)展成熟為學生提供了良好交互界面的可移動終端;無線網(wǎng)絡(luò)的廣泛覆蓋使課堂形式不再拘泥于整齊劃一的單調(diào)組織形式,為小組協(xié)作等多種教學形式提供了極大的便利;遠程交互視頻技術(shù)使學習者的學習社會網(wǎng)絡(luò)得以大大擴展,學伴的范圍與緊密程度突破班級的限制;大量智能技術(shù)的引入則使課堂設(shè)施更為便利和人性化,課堂擴展成了一個高互動的泛技術(shù)的智慧環(huán)境。

(葉新東等,2012)學習者在這樣的一種信息空間與物理空間逐步走向融合的環(huán)境中,透過情境感知設(shè)備與情境相關(guān)群體或智能知識主體以自然的方式交互、共享和構(gòu)建個體認知網(wǎng)絡(luò)和社會認知網(wǎng)絡(luò)的過程,技術(shù)的泛在性、智能性、沉浸性使得課堂的體驗方式更加豐富。

(許亞峰等,2012)學習者得以置身于一個連接了現(xiàn)實與虛擬環(huán)境的更為綜合與開放的情境之中,人與人、人與世界通過技術(shù)連接起來。未來的人將進入一個人和技術(shù)共同進化的“混合時代”。

基于這樣的認識,對于未來課堂而言,技術(shù)及其支持下的高互動的智能學習環(huán)境已經(jīng)不再是外在于學習者的系統(tǒng),而是已經(jīng)內(nèi)化為學習者認知系統(tǒng)的一部分。計算機本身作為基本原料集成在人們的日常生活、學習和工作的用品之中。計算機的“消失”,使教育技術(shù)不再是學習的工具,而成為教學的本體。(丁鋼,2008)學習過程是自然的,沒有突出的學習者可以察覺到的變化,學習者不必意識到學習環(huán)境的存在。(余勝泉,2007)

4.教學目標的生成性

課堂教學目標的預(yù)設(shè)性長期以來備受重視,其主要特征是預(yù)成性,即是由教學活動主體進入教學情境之前確定的,因而又具有“假設(shè)性”,是對教學結(jié)果的預(yù)期,是教師對教學活動成果的一種主觀估計。(龍安邦,2008)教學是有目的、有組織、有計劃的活動。

古語有云“凡事預(yù)則立,不預(yù)則廢”,似乎說明在教學活動前對教學活動有良好的預(yù)測和預(yù)期是必要的,而且預(yù)設(shè)性教學目標也表現(xiàn)出它具有便于統(tǒng)一秩序、利于表面落實等優(yōu)勢。然而在實踐中,作為離身認知思維模式下的產(chǎn)物,其不足與弊端日益顯現(xiàn),究其核心,乃在于將學習者視為“白板”或者“容器”,強調(diào)控制與改造,思想觀念是由外向內(nèi)灌注的。

隨著現(xiàn)代哲學認識論的身體轉(zhuǎn)向,生成已經(jīng)成為了現(xiàn)代哲學的最強音,特別是從心理學、神經(jīng)生物學以及語言學中得到大量佐證的具身認知更是從理論上對預(yù)設(shè)性的教學目標提出了挑戰(zhàn)。瓦雷拉等人在《具身心智:認知科學和人類經(jīng)驗》這部經(jīng)典著作中指出:“認知不是一個預(yù)先給予的心智對預(yù)先給予的世界的表征,認知是在‘在世存在’(Being in the World)施行的多樣性作用的歷史基礎(chǔ)上的世界和心智的生成。

”(李恒威和盛曉明,2006)Lakoff和Johnson在他們合著的《肉身中的哲學》中提出了三個著名命題,即認知從根本上是具身的,思維大都是無意識的,抽象概念主要是隱喻的。(葉浩生,2013)

由此觀之,傳統(tǒng)認知主義的認知是一個表征主義的過程,或者說是“符號主義或聯(lián)結(jié)主義的操作過程”。具身認知理論認為,行為或認識沒有規(guī)則,沒有結(jié)構(gòu),是一個隨著時間變化而呈現(xiàn)動態(tài)發(fā)展的連續(xù)性過程。因此,教學目標無法預(yù)先確定,而是在教學進行當中與學生一起建構(gòu)并修改的。

當然,站在溫和的具身認知立場,強調(diào)教學目標的生成并不意味著教學目標就是自由、隨意的。相反,它強調(diào)的目標應(yīng)該給定在一個給予學生足夠自由的特定路徑上,學生用自己的方式學習并能適應(yīng)學生的傾向;或者說是預(yù)設(shè)與生成的辯證統(tǒng)一,有適當預(yù)設(shè)的生成。

有學者使用了“使能性限制”一詞來闡明目標的規(guī)定性與拓展性或開放性的有機融合。(Brent Davis等,2011)對于未來課堂而言,時空拓展打破了傳統(tǒng)課堂的固有邊界,虛擬與現(xiàn)實融合的情境一方面使過于強調(diào)預(yù)設(shè)性的僵化教學目標無立足之地,同時也為教學目標的即時生成、適時達成創(chuàng)造了良好的條件。

5.教學過程的動態(tài)性

傳統(tǒng)的基于離身認知的教學設(shè)計假設(shè)學習和學習結(jié)果是可以預(yù)測、預(yù)見的,因此可以進行分析,選擇方法,實施和修改,所有這一切都獨立于實際的教學,直到預(yù)定的目標實現(xiàn)。(Winn,2004)就課堂實踐來看,傳統(tǒng)認知理論傾向于把教學視作一個線性過程,更多著眼于使不確定性最小化,以控制內(nèi)部表象。

所謂好的教學因而也經(jīng)常被理解為結(jié)構(gòu)嚴謹?shù)恼n程安排和教學程序。但是具身認知理論認為,教學不是“符號主義或聯(lián)結(jié)主義的操作過程”,因此也不是表征主義的過程,而是一個隨著時間變化而呈現(xiàn)動態(tài)發(fā)展的連續(xù)性過程。

(邱關(guān)軍,2013)顯然,在具身認知的視角下,教學不再是一個確定性的線性過程,更不是一個為明確的論點尋找有分量證據(jù)的過程。教學是教師和學生共同合作探究學科知識以及生活問題、合作建構(gòu)思想與意義的過程,彼此相互傾聽與對話,共同創(chuàng)建想法,從而實現(xiàn)自我體驗與經(jīng)驗分享的過程。(張良,2013)

具身認知研究的一個重要方面是引入了“動力系統(tǒng)”的概念,借以表明認知不是一個孤立發(fā)生并局限于大腦中的事件。認知的發(fā)生具有涌現(xiàn)性的動力學機制,認知的過程是通過大腦、身體以及環(huán)境相互連接在一起,耦合或交互的自組織涌現(xiàn)與生成。

(張良,2013)據(jù)此,作為一種認知活動的教學本質(zhì)上也是一個進化或者動力系統(tǒng)。理解教學,必須依據(jù)它在與環(huán)境實時相互作用的壓力下如何活動,教學從來就不是一個簡單的觀念循環(huán)。作為一種動力系統(tǒng)的教學具有動力系統(tǒng)的一般特征,其未來狀態(tài)依賴于當前狀態(tài),而決定當前狀態(tài)的因素在互動中都處于主動積極的狀態(tài)。

更為重要的是,在未來課堂環(huán)境下,教學活動相關(guān)主體思想和活動空間的多維性和復雜性是傳統(tǒng)靜態(tài)模式化課堂所不能比擬的,因此,教學過程中就不存在純粹的線性因果關(guān)系,而是一個彈性開放和動態(tài)生成的過程。

當然,在具身認知的視角下,未來課堂教學過程的動態(tài)性一方面要承認當前教學動態(tài)化研究與實踐的成果,另一方面還需要在借鑒具身認知動力學研究的基礎(chǔ)上繼續(xù)深入探討教學動力學的身體機制。

6.學習活動的體驗性

對于未來課堂教學設(shè)計,無論是情境性的學習內(nèi)容,還是生成性的學習目標抑或是動態(tài)性的學習過程,都是以具體的學習活動為依托和載體的。在傳統(tǒng)認知理論的指導下,學習活動往往以一種純精神的“智力游戲”的面目出現(xiàn)。而在具身認知理論者的眼中,我們的心智、理解能力都是具身的。

它們有賴于我們身體具體的生理神經(jīng)結(jié)構(gòu)和活動圖式(Schema);認知過程、認知發(fā)展和高水平的認知同樣深深地根植于人的身體結(jié)構(gòu)以及最初的身體和世界的相互作用中。

(李恒威和肖家燕,2006)這實際上表明了認知的起源及其過程和高級形式都與我們具有特殊知覺和運動(Motor)能力的身體不可分割地聯(lián)系在一起,或者用更通俗的語言來表述,那就是認知依賴于經(jīng)驗的種類,認知離不開身體的體驗性。

因此,課堂學習活動作為一種認知活動,如何增強其體驗性就成為我們在設(shè)計學習活動時首要考慮的問題。特別是在基于新媒體、新技術(shù)進行體驗學習時,一方面要使物理環(huán)境遵循未來課堂、體驗學習、場館學習環(huán)境設(shè)計的基本理念,以人為本,重視多角度、多方式地對事物進行呈現(xiàn),盡可能地促進學習者直接經(jīng)驗的獲取和反思;另一方面在體驗學習活動設(shè)計時要將具體體驗、反思觀察、抽象概括、行動應(yīng)用四個學習階段貫穿其中,充分利用物理環(huán)境所提供的空間和技術(shù)支持,把獲取經(jīng)驗(感知經(jīng)驗和領(lǐng)悟經(jīng)驗)與轉(zhuǎn)換經(jīng)驗結(jié)合起來,實現(xiàn)體驗學習過程的螺旋上升。

(張際平等,2012)作為教育者,應(yīng)重視情感、直覺、本能以及專注力等因素在學習中所扮演的角色,將學習活動置于一個連接了現(xiàn)實與虛擬環(huán)境的開放性環(huán)境之中,并給予學生足夠的身體自由,以豐富學生在課堂中的體驗方式。

通過引導學生的注意力,使學生將自己融入到環(huán)境之中,投入全部身心與世界進行多種形式的交往互動,在身體力行、感同身受的過程中獲取知識、形成能力和發(fā)展個性意識。

四、結(jié)束語

在論及教學研究與改革時,人們往往過多聚焦于諸如教學方法之類的技術(shù)性問題,論述的核心通常是特定課程的學習,所應(yīng)達到的技能水平,更有效的課堂結(jié)構(gòu)或者是教學模式這類問題,特別是對于具有處方性學科特性的教學設(shè)計,這種技術(shù)至上表現(xiàn)尤甚。

但是面對未來課堂這樣一種高技術(shù)、高互動的泛在學習環(huán)境,如果我們不能擺脫傳統(tǒng)思維方式的窠臼,仍然在根深蒂固的離身認知框架中徘徊,那么任何先進技術(shù)最終的命運不外乎兩種,或者被束之高閣,或者成為“灌輸式”教學更強有力的幫兇。

因此,討論未來課堂的教學設(shè)計,需要理解認知是怎樣蘊含于復雜世界當中的,追問學習及其所蘊含的意義。而具身認知理論由于緊緊抓住了認知具身性這一根本特征,將身體拉回了認知研究的視域,其行為實驗提高了傳統(tǒng)認知研究的生態(tài)效度,擴展了認知研究的領(lǐng)域,呈現(xiàn)出了一種對已有理論的強大包容和整合特性,其對認知本質(zhì)、學習過程的探討是對傳統(tǒng)思維方式的巨大挑戰(zhàn),為我們理解學習提供了一個更好的切入視角。

基于具身認知的核心思想,未來課堂不應(yīng)被視為進行再生產(chǎn)和模仿的地方,學習與教學的目的應(yīng)該更多地是為拓展可能空間創(chuàng)造條件,以便使未曾預(yù)料到的事物涌現(xiàn)出來。(Brent Davis等,2011)因此,未來課堂的教學設(shè)計應(yīng)致力于更好地體現(xiàn)以學習者中心,實現(xiàn)基于一致的理論基石之上的貫一設(shè)計,進而創(chuàng)建一個人與技術(shù)環(huán)境無縫連接、共同進化的學習世界。

簡言之,具身認知理論為未來課堂教學設(shè)計提供了更為逼近“未來學習”本質(zhì)所在的認識論框架。但是,必須予以強調(diào)的是,具身認知理論本身不是教學理論,更不是教學策略或者教學技能,如果按照傳統(tǒng)教學理論的處方特性去寄望于具身認知理論為我們提供明確的可操作性的程序抑或是策略方法,其結(jié)果無疑會令人失望。

基金項目:江蘇省教育科學“十二五”規(guī)劃2013年度課題“具身認知視角下的混合式學習研究”(D/2013/01/056);江蘇省高校青藍工程項目(蘇教師〔2012〕39號)。

作者簡介:王靖,講師,蘇州科技學院傳媒藝術(shù)學院;劉志文,講師,蘇州科技學院新媒體交互設(shè)計與應(yīng)用研究所;陳衛(wèi)東(通訊作者),博士,教授,瑞典斯德哥爾摩大學訪問學者,蘇州科技學院新媒體交互設(shè)計與應(yīng)用研究所所長(江蘇蘇州215009)。

  本文關(guān)鍵詞：未來課堂教學設(shè)計特性:具身認知視角，，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

本文編號：204896