本文關(guān)鍵詞：從國際學(xué)者對話透視教育技術(shù)發(fā)展，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

技術(shù)被視為一個比教學(xué)技術(shù)大的建構(gòu)。莫倫達(dá)進(jìn)一步指出，“1994年的整個定義就是教學(xué)設(shè)計系統(tǒng)路向的重述；它所指的教育技術(shù)領(lǐng)域的內(nèi)涵似乎就是使用

差，因此，教育研究者開發(fā)了設(shè)計實(shí)驗(yàn)（研究）來完善教育系統(tǒng)中的教學(xué)實(shí)踐。諾伯特·西爾認(rèn)為，[6]“設(shè)計研究的系統(tǒng)實(shí)驗(yàn)，符合指向?qū)φ鎸?shí)世界中教育干預(yù)進(jìn)行實(shí)證檢驗(yàn)的田野研究（FieldExperiment）的方法論”�！霸O(shè)計實(shí)驗(yàn)可以同時用作設(shè)計整體化學(xué)習(xí)環(huán)境和進(jìn)行系統(tǒng)化研究的啟發(fā)式算法。狹義上講，設(shè)計實(shí)驗(yàn)并不新穎，而是田野實(shí)驗(yàn)的精細(xì)加工（Elaboration）�！痹凇督虒W(xué)技術(shù)研究發(fā)展：方法與模型———諾伯特·西爾教授訪談》一文中，西爾介紹了他的“基于模型的推理的工·作環(huán)境設(shè)計”就是借用了布朗的設(shè)計實(shí)驗(yàn)框架。戴維喬納森在《有意義的學(xué)習(xí)源自問題解決———戴維·喬納森教授訪談》一文中總結(jié)了設(shè)計研究的特點(diǎn)：[7]具有設(shè)計學(xué)習(xí)環(huán)境和開發(fā)學(xué)習(xí)新理論的雙重目標(biāo)，，在設(shè)計、執(zhí)行、分析和再設(shè)計之間持續(xù)循環(huán)，對實(shí)踐者和設(shè)計者都有意義的可共享的理論，對真實(shí)情境中設(shè)計的關(guān)注。

戴維·喬納森認(rèn)為設(shè)計實(shí)驗(yàn)（DesignExperiments）或設(shè)計研究（DesignResearch）是學(xué)習(xí)科學(xué)采取的一個新的研究范式。而Spector則強(qiáng)調(diào)，設(shè)計研究是學(xué)習(xí)科學(xué)研究者和教育技術(shù)研究者的共同興趣點(diǎn)。作為

ADDIE范式來解決學(xué)習(xí)的問題�！盵3]在2005年定義

中，用“創(chuàng)建（Creating）”替換“設(shè)計”和“開發(fā)”隱含著

兩個信息：一是任何教學(xué)系統(tǒng)和素材創(chuàng)建都會不可避免地涉及到對這些系統(tǒng)和素材的“設(shè)計”和“開發(fā)”的過程，但更強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造過程；二是ADDIE不是教學(xué)系統(tǒng)和教學(xué)素材創(chuàng)造的唯一的方法，什么才是最有用的教學(xué)設(shè)計范式，是可以討論的，而不能局限于這個范式中，而是更開放地去接受其他可能的新的想法。

教育技術(shù)的“結(jié)果導(dǎo)向（績效導(dǎo)向）”發(fā)展趨勢。雖然AECT1994定義和AECT2005定義共同使用了“促進(jìn)學(xué)習(xí)（FacilitatingLearning）”，讓學(xué)習(xí)活動始終都處于教育技術(shù)概念的核心地位，所不同的是，AECT2005定義加上了“改進(jìn)績效（ImprovingPerformance）”這一表述。在該定義的語境里，績效是指學(xué)習(xí)者利用或應(yīng)用新獲得技能的能力。這就強(qiáng)化了學(xué)習(xí)的新含義：不僅是靜態(tài)的知識，而且是應(yīng)用的能力。莫倫達(dá)認(rèn)為：“從教育技術(shù)領(lǐng)域角度來說，可以用‘為了提高人的能力和績效而進(jìn)行學(xué)習(xí)’來表達(dá)學(xué)習(xí)和績效之間的聯(lián)系。學(xué)習(xí)和績效之間的這種聯(lián)系可以幫助教育技術(shù)領(lǐng)域的研究者和從業(yè)者認(rèn)識到我們所做的工作在改進(jìn)人的績效這項(xiàng)更大的事業(yè)中的地位和作用�！盵4]在

AECT的現(xiàn)任主席，Spector似乎不認(rèn)同教育技術(shù)與學(xué)

習(xí)科學(xué)存在區(qū)別，他說“我發(fā)現(xiàn)歐洲人不像美國人那樣，這么明確地區(qū)分學(xué)習(xí)科學(xué)和教育技術(shù)。學(xué)習(xí)科學(xué)和教學(xué)設(shè)計與技術(shù)之間的區(qū)別在美國之外不常存在”，他們“都為研究各種因素對學(xué)習(xí)的影響付出努力，都關(guān)心學(xué)習(xí)的結(jié)果，都對設(shè)計研究感興趣，都采用了多種研究方法”。

[8]

AECT2005定義中使用的“改進(jìn)績效”這一術(shù)語，體現(xiàn)

了教育技術(shù)的價值取向的轉(zhuǎn)變：教育技術(shù)領(lǐng)域的研究和實(shí)踐并不是為了僅僅是幫助人們學(xué)習(xí)，而是為了幫助人們進(jìn)行有目的、有效果、有效率的學(xué)習(xí)。這個學(xué)習(xí)的結(jié)果是可以也應(yīng)該延伸到學(xué)校課堂之外的。而能否實(shí)現(xiàn)有效果的、有效率的、以學(xué)習(xí)者為本的、可持續(xù)的學(xué)習(xí)，則需要“適當(dāng)?shù)亍笔褂眉夹g(shù)資源。而在AECT2005定義中，使用“適當(dāng)?shù)模ˋppropriate）”這個詞還有隱性地替代“有效率的”和“有效果的”這一顯性表達(dá)的用意。莫倫達(dá)認(rèn)為，“改進(jìn)績效”和“適當(dāng)?shù)亍笔褂眉夹g(shù)資源是教育技術(shù)發(fā)展的很重要的“風(fēng)向標(biāo)”

無獨(dú)有偶,戴維·梅瑞爾也認(rèn)為，

“‘學(xué)習(xí)科學(xué)’這個術(shù)語讓人感覺到是對于學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的心理學(xué)研究，但這卻是學(xué)習(xí)心理學(xué)的研究領(lǐng)域�？偠灾�，我認(rèn)為沒有必要再出現(xiàn)一個所謂的‘學(xué)習(xí)科學(xué)’來進(jìn)行這樣的強(qiáng)調(diào)”。

[9]

與之相反，諾伯特·西

爾認(rèn)為，“學(xué)習(xí)科學(xué)更多指向基礎(chǔ)研究，而教育科學(xué)可以認(rèn)為是一個應(yīng)用研究領(lǐng)域；學(xué)習(xí)科學(xué)或?qū)W習(xí)與認(rèn)知心理學(xué)是教學(xué)設(shè)計的基礎(chǔ)，但不存在一一映射”。

[10]

戴

·喬納森也認(rèn)為，“指導(dǎo)學(xué)習(xí)科學(xué)研究的更多的是社維

會認(rèn)知理論而不是認(rèn)知和行為理論”，“學(xué)習(xí)科學(xué)中的學(xué)習(xí)概念與教學(xué)理論所關(guān)注的有明顯不同，前者更注重研究學(xué)習(xí)者在一定環(huán)境中習(xí)得知識和技能的過程，研究重點(diǎn)是‘學(xué)’和與學(xué)習(xí)相關(guān)的一切，后者強(qiáng)調(diào)在教師控制的教學(xué)內(nèi)容的傳遞過程中行為和個別技能的獲得，更重視對‘教’的研究”。

[11]

J.MichaelSpector是美國教育傳播與技術(shù)協(xié)會

（AECT）的現(xiàn)任主席。在《教育技術(shù)的領(lǐng)域拓展與前沿?zé)狳c(diǎn)———對話AECT主席J.MichealSpector教授》一文中，Spector闡述了實(shí)證研究對于教育技術(shù)理論和實(shí)踐的意義重大。“如果每一個研究都是探索性的定性研究，就很難發(fā)展理論、制定檢驗(yàn)假設(shè)和進(jìn)行能令人信服的反駁假設(shè)的有意義的因果關(guān)系研究。我認(rèn)為，我們過于宣傳不同的立場和方法，而實(shí)證研究卻太少。”[5]教育技術(shù)領(lǐng)域的研究質(zhì)量一般來說比較

其實(shí)，教育技術(shù)與學(xué)

習(xí)科學(xué)的名稱之爭無實(shí)際意義，我們應(yīng)從中看到教育技術(shù)研究范式的轉(zhuǎn)變：由注重“教”的范式向注重“學(xué)”的范式轉(zhuǎn)變已見端倪。

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  本文關(guān)鍵詞：從國際學(xué)者對話透視教育技術(shù)發(fā)展，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。