本文關鍵詞：對我國教育技術研究領域發(fā)展現狀的反思，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

北京師范大學學報(人文社會科學版) 2000年第4期(總第160期)

對我國教育技術研究領域發(fā)展現狀的反思

楊開城

(北京師范大學信息科學學院計算機科學系,北京100875)

摘要:目前我國教育技術研究領域存在的問題包括:唯媒體技術論思想仍處于主流 地位、理論研究過于依賴學習心理學的研究成果以及在解決實際教學問題方面顯得軟弱 無力。究其源,出現這些問題的原因之一是我們沒有清醒地認識到教育技術的實質內涵。 教育技術是解決教育教學問題的技術、方法和技巧。要解決教育教學問題,首先要對教 育教學問題有深刻的理解和認識,其次要了解技術的使用條件。所以教育技術研究者應 更多關注教育教學問題和技術使用條件方面的研究。

關鍵詞:教育技術;教學設計;教學媒體

中圖分類號:G43 文獻標識碼:A 文章編號:1002-0209(2000)04-0039-06

任何一門學科發(fā)展到一定程度都會使研究主體自發(fā)地萌生反思行為。研究主體的反思行為可能源于現有的理論對研究對象的認識不清晰,學科結構不穩(wěn)定,學科發(fā)展緩慢或已有理論在解決實際問題時的軟弱無力等等。因此,研究主體從學科的發(fā)展現狀出發(fā),以一種批判的態(tài)度來重新審視所研究學科的性質、研究范圍、理論研究的邏輯起點、基本框架以及學科發(fā)展的動力與趨勢等問題的反思行為,在推動學科建設與發(fā)展方面起著不可缺少的重要作用[1]。要反思,就必須對學科的發(fā)展現狀作出評價并且主要是反思性的評價。

一、對我國教育技術研究領域發(fā)展現狀的評價

近30年來,我國在教育技術研究領域中取得的成就是有目共睹的,這些都要歸功于前輩專家們的不懈努力和辛勤的汗水。但任何學科的發(fā)展不可能不伴隨著問題。解決存在的問題是我們的任務之一。從當前的發(fā)展現狀來看,教育技術研究領域存在的問題至少包括:

1.唯媒體技術論的思想仍處于主流地位

長期以來,人們心目中媒體技術一直是教育技術的代名詞。盡管自教育技術這門學科被引入國內以來,許多有識之士都認為媒體理論既不是教育技術理論的全部也不是核心(這門學科是叫“電化教育”還是“教育技術”曠日持久的爭論便反映了這一事實),但30來年教育技術的發(fā)展除了給人們帶來了教學媒體的花樣翻新以及似乎成了有別于其它學科的唯一標志的教學設計的系統(tǒng)方法之外,教育技術并未帶來其它方面的改變,更未對更新人們的教學 觀念起到應有的重要作用。至今甚至仍有人凡涉及教育技術言必稱計算機,似乎教育技術離

開了IT技術便不成其為教育技術了。這種在理論上講不通的假設在我們的觀念中已經根深 蒂固。

媒體的理論及技術是教育技術理論及實踐的重要內容之一,但它并不是或不應該是教育 技術的唯一內容,也不是最本質最核心的內容。它僅僅是教育技術理論框架中較接近實踐的 那部分內容。教育技術的理論核心是教學設計理論,而教學設計理論核心并不是前面提到的 系統(tǒng)方法,更不是模式的選取與重組,而是更加具有實質內涵的東西,如目標理論、教學策 略的研究、學習過程的研究、評價理論等等。而這些理論的發(fā)展,近年來恐怕仍處于吸收國 外研究成果的狀態(tài)。

媒體技術論仍處于主流地位的根源很多。除了宣傳不足以至先入為主造成的誤解外,更重要的根源是研究主體的學術背景不甚豐富以及教育技術理論研究力度不足�？陀^一點說,從近年來教育技術學科隊伍的構成來看,大部分研究主體的教育哲學、教育學以及心理學的學術背景不夠豐厚。這與國外教育技術學科隊伍的構成形成了明顯的反差。很多教育技術專業(yè)人員出身于技術領域,加之國內教育技術發(fā)展沒有逾越媒體技術這一發(fā)展階段,因而為媒體技術論的思想占據主流地位提供了土壤。

研究主體的學術背景不夠豐厚直接導致了教育技術理論研究的力度不足。當然,這種不 足并未被大部分研究主體所認識。由于學術背景的原因,研究主體們過于關注媒體技術,每 當有一種新技術問世,人們都會蜂擁而至,試圖將其應用于教育教學領域(在有關教育技術 的刊物和會議論文集中我們會見到大量的類似于“基于??的教學系統(tǒng)”的學術論文),而對 技術應用的前提、條件、控制手段以及評價方法等等更深層次的理論問題缺少理論思考和實 踐檢驗。由于很多研究者誤把新媒體技術作為教育技術發(fā)展的刺激源,導致了忽視對教學本 身更深層次的理論研究,并且僅有的一些理論研究也限于術語內涵的爭論、對學科歷史的研 究以及對國外新舊理論的引進、比較和評價等等。人們不僅要問,除了媒體外,屬于我們自 己的教育技術理論研究成果在哪里?難怪唯媒體技術論的思想處于主流地位,因為沒有更強 有力的唯媒體論思想的替代品。

2.理論研究過于依賴于學習心理學的研究成果

教育技術學作為教育學的一個分支學科,其理論基礎是豐富而多樣的。哲學、教育學、心理學、社會學、傳播學、語言學都應該是教育技術學的理論基礎,原本是教育技術學的研究客體同時也是其它許多學科的研究客體。因此,屬應用類學科的教育技術學的理論基礎應該是非常豐富的。但從我們的理論研究和實踐的情況來看,總的來說,教育技術的理論研究過 分地依賴于學習心理學理論,而相應地忽視了其它基礎理論特別是教育哲學理論的指導。學

習心理學原本就是教育技術學理論的基礎,但在理論研究及實踐中,唯“學習心理學”是從 則比較危險。這樣做的前提是學習心理學本身的發(fā)展是完善的終極的,但實際并非如此。當 我們從行為主義到認知主義再到建構主義的爭論中醒悟過來時,才發(fā)現學習心理學的發(fā)展遠 未真正揭示出人類的學習機理和規(guī)律,一切都在發(fā)展中而未成定論。不論承認與否,我們無 40意中將學習心理學作為教育技術理論研究的唯一理論基石了。學習和教學本來是聯系緊密但性質不同的兩個研究客體。單靠學習心理學的成果是無法揭示教學活動的本質的。所以,教育技術學的理論研究中,不能忽視其它基礎理論的指導,尤其是教育哲學的指導。教育哲學 在最宏觀的層次上把握我們的研究方向。在教育技術的理論研究和實踐中,當我們無意(或 無知)地將學習活動等同于教學活動、將行為目標泛化為教學目標、將認知學習等同于人的 發(fā)展的時候,與其說我們在有意識地研究教學活動的一個側面,倒不如說我們已經將教育學 和教育哲學的理論指導拋在腦后了。當我們將學生的誤解歸因于原有圖式的干擾時,我們沒 有意識到,蘊含在教師的言語活動及教材中的語言文字也是造成學生理論偏差的重要根源,這 不能不說明語言學特別是語義學的研究成果在指導教育技術理論研究方面根本就沒受到應有的重視。

3.在解決實際教學問題方面顯得軟弱無力

近幾年,廣大一線教師對教育技術的興趣越來越濃厚。但接觸到教育技術之后,很多教 師(包括有經驗的教師)都反映,除了在設計教學時自覺地完成一些步驟外,教育技術并未

給他們太多的指導。我們與其把教師們不能利用教育技術的手段和方法來指導教學實踐歸因 于他們的能力不足,倒不如客觀地承認,就我們近幾年的教育技術的發(fā)展現狀而言,教育技 術在解決教學問題方面確實是軟弱無力的。這主要表現在:

(1)教學媒體豐富的同時,媒體在教學中的利用率極低

近年來,雖然各種教學媒體,尤其是計算機軟件,如雨后春筍般涌現出來,但能被教師用于在教學中有效地解決實際教學問題的很少。這應該是不爭的事實。聽到教師們抱怨軟件不好用已經不是什么新鮮事。教學媒體“不好用”的原因很多,但最根本的原因卻在于教育技術的理論本身未能發(fā)揮其應有的作用。雖然教育技術的理論框架中包含有教學媒體的實施、管理與評價的內容,但在教育技術的實踐領域中,這種工作幾乎是空白。我們似乎已經接受并習慣了這樣一種假設:只要我們利用教學設計的系統(tǒng)方法和技術手段,以優(yōu)秀教師的寶貴經驗或某種學習理論為依托,就能夠設計開發(fā)出完全有效的教學媒體。至于媒體有效性的驗證似乎沒必要去做,更沒必要將其包含在被研究的范圍之內。正因為如此,即使是國家級的科研項目,在教學媒體的研制過程中,只重視前期設計和開發(fā),很少利用教學實驗來驗證教學媒體的有效

性和利用實驗數據作為評價教學媒體的主要參照。教學媒體的評價僅僅是靠幾位專家去看去感覺,不知道在沒有來自教學實踐的可靠數據的支持下,這種只靠專家經驗而得出的評價結果會為教學媒體本身增加多少含金量。而更嚴重的是,忽視對媒體的實效研究,實際上是放棄了從媒體應用中發(fā)現教育技術理論發(fā)展的生長點的機會,致使媒體理論也沒有成為一種完全的徹底的理論。這種理論中缺少有關媒體的使用條件、適用的目標、可能產生的預期和非預期的學習結果、媒體適用于解決哪類教學問題同時又會在什么條件下造成哪些新的問題等等方面的內容。作為理論研究的主體,我們不能將對這些問題進行理論思考的責任統(tǒng)統(tǒng)地推給一線教師。

(2)教學設計的技術和方法在實際應用于教學時沒有發(fā)揮出我們所預想的作用

時常有教師反映(我也有同感),在備課時無法徹底地將教學設計的技術和方法應用于對 教學的設計,所使用的只是其中的部分原理和概念,而且我們也發(fā)現,在實施教學時,每一堂成功的課,其教學過程都與預期的設計有很大差異。也就是說,很多教師在講課過程中,不自覺地(有時是被迫地)部分地或完全放棄了原設計方案,而憑自己的經驗和當時的情境來進行教學。 這是一種正常的現象。教師的教學根本無法完全符合備課時的設計方案。原因在于,設

計是靜態(tài)的而教學則是動態(tài)的。教師是在根據自己對學生的了解事先確定了的一個靜態(tài)教學 情境的基礎上展開教學設計的。但教學本身卻是動態(tài)的,因為學生是活動的有思想有個性的 人。學生為教學過程注入了太多的不可預期的動態(tài)因素。原來設計得很好的一堂課,可能由 于一個疑難問題的討論而使進度延長或改變活動內容或改變教學策略等等。其實,在教學過 程中教師的任務之一便是教學控制,教學控制的主要任務便是使動態(tài)的教學符合靜態(tài)的設計。 可問題在于目前教學設計的理論和方法并沒有為教師控制教學提供多少幫助,反而增加了將 靜態(tài)設計轉化為動態(tài)教學的難度。以布魯姆的教學目標理論和加涅的九段教學理論[2]為例, 如果一堂課圍繞5個知識點展開教學,每個知識點只確定一個層次的目標,每個目標都有9個 步驟來完成教學,每個步驟都成為一種教學活動,那么一堂課下來,就有5×9=45個教學活 動需要控制,還要按照教學設計理論中規(guī)定的某種合理的順序展開。面對這樣一種規(guī)模的教 學任務,任何一位有經驗的教師都無法胸有成竹。如果教學真的按此展開,那么這種教學將 扼殺教師寶貴的創(chuàng)造精神,徹底泯滅了教學本身所固有的藝術性的一面。

當然,實際的教學,在設計和實施的過程中,有經驗的教師都會自覺不自覺地根據自己 的需要有選擇地部分地使用教學設計理論所介紹的技術與方法。教學的設計,更多的是依靠 教師自身的經驗與理論素養(yǎng)。其實,不僅教學的設計要受教師在日常理論思考中形成和積淀 下來的教學觀念和理論修養(yǎng)的支配,更重要的是教學的實施(尤其是教學目標的動態(tài)取舍)更

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