本文關(guān)鍵詞：經(jīng)驗分享與意義建構(gòu)：課程實施的“分有”及其“型相”研究，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

【摘要】：課程實施的“型相”是師生以已有知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，將真實的思想和情感主動與他者進行分享，在經(jīng)驗分享中，實現(xiàn)意義的建構(gòu)。與此同時，意義建構(gòu)形成的新經(jīng)驗又參與到下一次經(jīng)驗分享與意義建構(gòu)的過程中，如此循環(huán)往復實現(xiàn)著師生自我經(jīng)驗的不斷創(chuàng)生。針對課程實施實踐中，將課程實施簡單化的現(xiàn)象，即師講生聽，本文關(guān)注到了課程實施中經(jīng)驗分享與意義建構(gòu)這兩個“分有”的存在及其關(guān)系，也就是關(guān)注到了課程實施的過程性和生成性。 圍繞著這一思路，本研究分為四個部分進行論述： 第一部分：課程實施“分有”與“型相”的理解。課程實施的“型相”由經(jīng)驗分享與意義建構(gòu)兩部分組成，經(jīng)驗分享是意義建構(gòu)的前提與基礎(chǔ)，通過經(jīng)驗分享實現(xiàn)意義建構(gòu)，而意義建構(gòu)又為新的經(jīng)驗分享提供了可能，進而推動著課程實施朝著更深、更高層次發(fā)展，在這一循序漸進的過程中，師生都得到了自我發(fā)展與提高。 第二部分：課程實施“分有”與“型相”的缺席。反觀現(xiàn)實利用課程實施中真實的案例描述與分析，首先從課程實施“分有”與“型相”缺席的表現(xiàn)入手，進而分析其原因，最后探究其后果。 第三部分：經(jīng)驗分享“分有”階段課程實施存在狀態(tài)與案例分析。經(jīng)驗分享作為課程實施的一個組成部分，首先需要選定供師生進行經(jīng)驗分享的內(nèi)容資源，由于每個人之間的經(jīng)驗都具有差異性，因此，為了使這些不同經(jīng)驗之間能夠發(fā)生碰撞，達到共享，還需要問題情境的支持，在問題情境中，形成交流氛圍，實現(xiàn)經(jīng)驗分享。 第四部分：意義建構(gòu)“分有”階段課程實施存在狀態(tài)與案例分析。意義建構(gòu)需要通過傾聽他者的不同觀點，來獲取意義建構(gòu)所需的“養(yǎng)分”，并主動發(fā)揮想象力對這些信息進行辨別、判斷、解釋、比較后，，實現(xiàn)意義的建構(gòu)。 第五部分：經(jīng)驗分享與意義建構(gòu)“型相”階段課程實施存在狀態(tài)與案例分析。經(jīng)驗分享與意義建構(gòu)“型相”階段課程實施是一個完整的課程實施過程，首先需要為經(jīng)驗分享與意義建構(gòu)的實現(xiàn)創(chuàng)設一個生存時空，在這個生存時空當中，經(jīng)驗分享與意義建構(gòu)相互作用、循環(huán)提升，最終實現(xiàn)自我經(jīng)驗的不斷創(chuàng)生。
【關(guān)鍵詞】：分有 型相 課程實施 經(jīng)驗分享 意義建構(gòu)
【學位授予單位】：渤海大學
【學位級別】：碩士
【學位授予年份】：2014
【分類號】：G423
【目錄】：

• 摘要4-5
• ABSTRACT5-13
• 導言13-19
• （一） 選題意義13
• （二） 文獻綜13-17
• （三） 研究方法17-18
• （四） 研究目的18-19
• 一、 課程實施“分有”與“型相”的理解19-28
• （一） 課程實施的“分有”與“型相”20-24
• 1. 經(jīng)驗分享作為課程實施的“分有”20-21
• 2. 意義建構(gòu)作為課程實施的“分有”21-22
• 3. 分享—建構(gòu)：課程實施的“型相”22-24
• （二） 結(jié)構(gòu)假說24-26
• 1. 單元構(gòu)成的二元素24
• 2. 單元生成的差異性24-25
• 3. 單元組合的互動性25-26
• （三） 基本特點26-28
• 1. 經(jīng)驗共享性26
• 2. 動態(tài)生成性26-27
• 3. 不確定性與確定性27
• 4. 循環(huán)發(fā)展性27-28
• 二、 課程實施“分有”與“型相”的缺席28-37
• （一） 缺席的表現(xiàn)28-30
• 1. 經(jīng)驗分享“分有”階段的缺席表現(xiàn)28-29
• 2. 意義建構(gòu)“分有”階段的缺席表現(xiàn)29-30
• 3. 經(jīng)驗分享與意義建構(gòu)“型相”階段的缺席表現(xiàn)30
• （二） 缺席的原因30-33
• 1. 經(jīng)驗分享“分有”階段缺席的原因30-32
• 2. 意義建構(gòu)“分有”階段缺席的原因32-33
• 3. 經(jīng)驗分享與意義建構(gòu)“型相”階段缺席的原因33
• （三） 缺席的負效應33-37
• 1. 學生變成了被動的接受者33-34
• 2. 教師變成了消極的職業(yè)倦怠者34-35
• 3. 學校變成了“人才”的加工廠35-37
• 三、 經(jīng)驗分享“分有”階段課程實施存在狀態(tài)與案例分析37-42
• （一） 選定經(jīng)驗分享內(nèi)容資源37-39
• 1. 內(nèi)容資源含義解讀37-38
• 2. 內(nèi)容資源案例分析38-39
• （二） 創(chuàng)設經(jīng)驗分享問題情境39-41
• 1. 問題情境含義解讀39
• 2. 問題情境案例分析39-41
• （三） 形成經(jīng)驗分享交流氛圍41-42
• 1. 交流氛圍含義解讀41
• 2. 交流氛圍案例分析41-42
• 四、 意義建構(gòu)“分有”階段課程實施存在狀態(tài)與案例分析42-48
• （一） 在傾聽中納入他者經(jīng)驗42-44
• 1. 傾聽中納入他者經(jīng)驗含義解讀43
• 2. 傾聽中納入他者經(jīng)驗案例分析43-44
• （二） 在想象中選擇建構(gòu)信息44-45
• 1. 想象中選擇建構(gòu)信息含義解讀44-45
• 2. 想象中選擇建構(gòu)信息案例分析45
• （三） 在提問中實現(xiàn)意義建構(gòu)45-48
• 1. 提問中實現(xiàn)意義建構(gòu)含義解讀46
• 2. 提問中實現(xiàn)意義建構(gòu)案例分析46-48
• 五、 經(jīng)驗分享與意義建構(gòu)“型相”階段課程實施存在狀態(tài)與案例分析48-52
• （一） 生存時空的創(chuàng)設48-49
• 1. 生存時空含義解讀48-49
• 2. 生存時空案例分析49
• （二） 經(jīng)驗分享與意義建構(gòu)的循環(huán)49-51
• 1. 經(jīng)驗分享與意義建構(gòu)的循環(huán)含義解讀49-50
• 2. 經(jīng)驗分享與意義建構(gòu)的循環(huán)案例分析50-51
• （三） 自我經(jīng)驗的不斷創(chuàng)生51-52
• 1. 創(chuàng)生自我經(jīng)驗含義解讀51
• 2. 創(chuàng)生自我經(jīng)驗案例分析51-52
• 結(jié)束語52-54
• 參考文獻54-56
• 附錄56-57
• 致謝57-58
• 攻讀碩士學位期間論文發(fā)表情況58-59

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  本文關(guān)鍵詞：經(jīng)驗分享與意義建構(gòu)：課程實施的“分有”及其“型相”研究，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

本文編號：360221