20世紀80年代末，整體課程作為一種新的人文主義課程思潮在北美興起。它以“整體的人”作為理論的參照點和內(nèi)在框架，為我們描繪了一幅理想的課程畫卷。本文首先系統(tǒng)梳理了整體課程研究的狀況與成果，其次揭示了這一理論對傳統(tǒng)課程理論所作的突破與超越及其目前存在的局限。最后通過對東方整體觀及其課程意義的探討確立起后續(xù)研究的起點。 全文共分7部分。在導言中，作者簡單介紹了研究的背景與意義、研究方法以及本文的研究框架。 第一章，整體課程的興起�？茖W領域的范式革命與課程領域的危機推動了整體課程的誕生。在經(jīng)過十多年的發(fā)展后，目前整體課程仍處于理論初創(chuàng)期。但它以聯(lián)結、轉變與靈性界定自身，逐漸形成了鮮明的理論特色。 第二章，整體課程的歷史考察。整體觀念一直蘊涵在整個教育史中，本章以蘇格拉底與柏拉圖、盧梭、杜威的教育思想為代表，分別討論了古代、近代與現(xiàn)代的整體課程思想，并對其進行了簡要評價。 第三章，整體課程的理論基礎。作者在其中介紹了與整體課程有關的哲學、心理學與社會學思想。這些思想包括：永恒主義哲學、懷特海的有機哲學、超個體心理學、靈商理論、深生態(tài)學、女權主義思想、土著世界觀。 第四章，整體課程的具體主張。本章首先描繪了整體兒童的肖像，建議通過創(chuàng)造、修復、超越三種行動撫育整體的兒童；其次闡述了藝術在學校課程體系中的作用及其改造的方式；再次總結了整體學習的相關內(nèi)容；最后分析了整體教師的特征與整體教師的培養(yǎng)途徑。 第五章，整體課程研究的評價。整體課程研究的突破在于：反對實利主義，轉向對課程意義的尋求；反對分離，堅持課程的泛關系性特征；反對機械化，賦予課程創(chuàng)造的品格；反對唯理性，恢復課程的超驗品質(zhì)。整體課程研究的局限表現(xiàn)為：理論泛化，缺乏存在的完整感；以“主義”的方式定義自身，有陷入孤立的危險；理論的理想色彩濃重，帶有救世主式的品質(zhì)；缺乏與當代其他課程理論的深入交流，理論拓展的動力不足。 結語部分，作者分別闡述了儒家、道家、佛家的宇宙整體觀及其課程意義，并以之作為后續(xù)研究的起點。
【學位單位】：華東師范大學
【學位級別】：博士
【學位年份】：2004
【中圖分類】：G423.3
【文章目錄】：
中文摘要
英文摘要
導言
    一、 研究背景與意義
    二、 研究概況
    三、 研究方法
    四、 研究框架
第一章 整體課程的興起
    一、 整體課程的興起背景
        （一） 整體范式的誕生
        （二） 課程領域的危機
    二、 整體課程的基本界定
        （一） 相關概念的內(nèi)涵
        （二） 整體課程的特征
第二章 整體課程的歷史考察
    一、 古代的整體課程觀
        （一） 蘇格拉底與柏拉圖的整體課程觀
        （二） 對蘇格拉底與柏拉圖的整體課程觀的基本認識
    二、 近代的整體課程觀
        （一） 盧梭的整體課程觀
        （二） 對盧梭的整體課程觀的基本認識
    三、 現(xiàn)代的整體課程思想
        （一） 杜威的整體課程觀
        （二） 對杜威的整體課程觀的基本認識
第三章 整體課程的理論基礎
    一、 整體課程的哲學基礎
        （一） 永恒主義哲學
        （二） 懷特海的有機哲學
    二、 整體課程的心理學基礎
        （一） 超個人心理學
        （二） 靈商理論
    三、 整體課程的社會學基礎
        （一） 深生態(tài)學
        （二） 女權主義思想
        （三） 土著世界觀
第四章 整體課程的具體主張
    一、 尊重整體的兒童
        （一） 整體兒童的肖像
        （二） 整體兒童的撫育
    二、 重視藝術的價值
        （一） 藝術的作用
        （二） 藝術的改造
    三、 推行整體的學習
        （一） 整體學習的內(nèi)涵
        （二） 整體學習的要點
    四、 培養(yǎng)整體的教師
        （一） 整體教師的特征
        （二） 整體教師的培養(yǎng)
第五章 整體課程研究的評價
    一、 整體課程研究的突破
        （一） 反對實利主義，轉向對意義的尋求
        （二） 反對分離，堅持課程的泛關系性特征
        （三） 反對機械化，賦予課程創(chuàng)造的品格
        （四） 反對唯理性，恢復課程的超驗品質(zhì)
    二、 西方整體課程研究的局限
        （一） 理論泛化，缺乏存在的完整感
        （二） 以“主義”的方式定義自身，有陷入孤立的危險
        （三） 理論的理想色彩濃重，帶有救世主式的品質(zhì)
        （四） 缺乏與當代其他課程理論的深入交流
結語: 來自東方哲學的啟示
    一、 儒家整體觀與課程
        （一） 儒家整體觀
        （二） 儒家整體觀的課程意義
    二、 道家整體觀與課程
        （一） 道家整體觀
        （二） 道家整體觀的課程意義
    三、 佛家整體觀與課程
        （一） 佛家整體觀
        （二） 佛家整體觀的課程意義
參考文獻
附錄
后記

【引證文獻】

相關博士學位論文 前8條

1 楊榮昌;教師繼續(xù)教育課程體系研究[D];華東師范大學;2006年

2 岳剛德;我國基礎教育課程發(fā)展問題研究[D];華東師范大學;2006年

3 張東海;全人教育思潮與高等教育實踐研究[D];華東師范大學;2007年

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7 董云;生態(tài)觀視野下的音樂教育[D];南京師范大學;2012年

8 桂勇;華德福教育對兒童創(chuàng)造力的培養(yǎng)及其啟示[D];華中師范大學;2013年

相關碩士學位論文 前8條

1 戴天驕;哈爾濱體育學院啦啦操課程的理論構建與實證研究[D];哈爾濱體育學院;2011年

2 裴英蘭;延邊朝鮮族高中物理校本課程開發(fā)現(xiàn)狀與對策研究[D];延邊大學;2011年

3 周靜嫻;珍視學生生命存在的高校課程研究[D];南京航空航天大學;2006年

4 謝英軍;高等音樂院校本科雙排鍵電子琴專業(yè)課程構建[D];天津音樂學院;2007年

5 張成濤;整體教育視野下成人教育課程觀探析[D];曲阜師范大學;2008年

6 張永紅;“結構—定向”教學理論在體育教育專業(yè)散打普修教學中的應用研究[D];北京體育大學;2007年

7 王明國;山東省X縣村級小學教師學歷、工作、生活現(xiàn)狀與對策研究[D];山東師范大學;2013年

8 張德紅;小學課程整合的個案研究[D];西南大學;2013年

本文編號：2855808