本文關(guān)鍵詞：中英兩國高等教育教學方法的比較與思考——以土木與建筑工程系為例，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

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高等理科教 育　

２０ 年 期 （ 第５期） ０ 第１ 總 ９ 　 ５

中英兩 國高等 教育教學方法 的比較 與思考　
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以土木與建筑工程系為例　
張 云 趙 連 澤　
江 蘇南京 ２ ０９ ） １０ ３　

（ 京大 學 南

地球 科學 系

摘

要

本 文從課程設(shè) 置、課 堂教 學的組織 、實踐課的組 織、學生成 績的評 定和學生管理 等　

方 面介紹 了英 國曼徹斯特理 工大學和曼徹 斯特大 學的教學方 法，這些方法在 一定程度上反 映 了英　
國高等教 育教 學方法的特 點。結(jié)合 我 國 高等教 育的教 學 實際情 況 ，對 兩 國的教 學方 法進 行 了比　 較 ，分析 了國 內(nèi)教 學方 法的優(yōu)缺 點 ，提 出了幾點改善和發(fā)展 我 國高等教 育教 學方法的建議 。 　 關(guān)鍵詞 英國 教 學方法　 比較　
文獻標識碼 Ａ 　 中圖分類號 Ｇ ４　 ６０

英 國的高等教育有 ７０多年 的歷史 ，享 譽世 界 的牛津大 學和劍 橋大學 可追 溯至 １ 紀 ，很　 ０ ３世 多大學都有百年 以上 的歷史 。其獨特 的教育理念和教學 方法不僅 為英 國培養(yǎng) 出無 數(shù)杰 出的人才 ， 　 而且對世界上許 多大學 的建立 和發(fā)展 都有著深刻 的影響 和積極 的推動作 用 。如 建立于 １５ 年 的　 ８１ 曼徹斯特大學 的畢業(yè)生 中有 １ 人獲得過諾 貝爾獎… 。英 國 的高等教 育之 所 以能 在世界 上獨樹 一　 １ 幟 ，保持活 力 ，歷久不衰 ，很重要 的原因在于它 的教學方法 。筆者于去年在英 國曼徹斯 特理工 大　 學進修 了一個學期 ，參加 了共屬 于該 校和曼徹斯特大學 的土木與建筑工程 系本科 生和研 究生課 程　 的學 習 ，對英 國大學 的教學方法有一些 切身的體會和思考 。 　
一

、

課 程 設(shè) 置　

英國大學充分認識到高等教育的 目的是培養(yǎng)學生掌握專業(yè)技能 ，畢業(yè)后走向社會順利就業(yè) ， 　
因此課程 的設(shè) 置緊密 圍繞培養(yǎng) 目標 和就業(yè)市場 ，沒有多余 的課程 ，其學制也 比其他 國家短 ，本 科　 學制為 ３ 年 ，碩 士研究 生學制為 １ 。雖然 學制不 長 ，但 由于 課程設(shè) 置合 理 ，所學 的課程并　 ～４ 年
不少 。課程 主要按專業(yè)設(shè) 置 ，每個專業(yè) 下設(shè) 多少不等 的方 向。如曼徹斯特理 工大學和曼徹斯特大　

學土木與建筑工程系本科有三個專業(yè) ：土木工程 、建筑科學與工程 、管理 ，土木工程 下設(shè) 有十個　 方 向 ，這些方 向包括 同一方 向名稱下 的不 同培養(yǎng) 目標 ，有為學士學位 的方 向 ，也有 為碩士學位的　 方 向 ，前者 的學制為三年 ，成績合格后 獲得學士學 位 ，后者 為 四年 ，成 績合 格可 獲得碩 士學位 。 　

同一專業(yè)的第一、二學年的課程基本相同，且大部分為必修課，主要為本專業(yè)的課程。此階段每　
周安排 的課時約 ３ ０小時 ，其 中 ６ ～７學時為選 修課 ，供不 同方 向的學生選 修 ，這些 主要是與各 �！� 門方向有關(guān) 的一些基礎(chǔ)課程 。到第三年 ，各 方向 的大部分課程都不 同 ，課程 緊密結(jié)合各個 方 向的　 培養(yǎng) 目標設(shè)置 。所 以在他們 的課程設(shè) 置上基本沒有與專業(yè)無關(guān) 的課 ，課程 的安排細致 、合理 。即　
使 同一方 向，對不 同的學位 ，課程設(shè) 置及 要求也 不 同，比如 ，對 土木 工程 方 向 ，“ 礎(chǔ)結(jié)構(gòu) ”對　 基 學 士學 位的學生是選修課 ，而對碩士學 位的學 生是必修課 。課程設(shè)置 的另一特 點是同一 大類課 程　

的合理 整合 ，既避免相 同內(nèi)容在不 同課 程 中的重復 ，又保 證 內(nèi)容 的連貫性 ，所 以大多數(shù)課程 的授　
課及實驗學 時總數(shù)為 ３ 課 時 ，只有 我們 同類課 程 的 １２ ／ 。如 他們將 與工 程地 質(zhì) 、土 力學 、 ６ ／ ～２ ３ 　
收稿 日期 作者 簡介 ２０— ０—２　 ｏ４ ３ ５ 張云 （９５一）女 ，江蘇揚 州人 ，副教授 ，主要從事 環(huán)境巖 土工程 研究 ． １６ 　
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高等 理科教育　

中 兩國 等教 教學 英 高 育 方法的 較與 　 比 思考

工 程勘察等有關(guān) 的 內(nèi)容整 合為 巖土工 程 ，分 為 四個 部 分 ，分別安 排 在第一 、三 、五 、六 或八 學　 期 。有些在專業(yè)課 程 中要用到 、但又用得不多 的基礎(chǔ)知識 ，就將其 穿插 到專業(yè)課 程 中。還有一點　 需要提及 的是他們對科 技史 的重 視 ，不僅在一 年級 開設(shè)科 學技術(shù)史 的選 修課 ，而 且在 ３ 課 時 的　 ６ 力學課程 中安排 ８ 時為力學史 ，并且這部分 內(nèi)容在該課程 的成績 中 占 １ ％。 學 ０ 　 國內(nèi)的大學則過分強調(diào) 知識 的 系統(tǒng)性 。有 些基 礎(chǔ)知 識在 專業(yè)課 中只需要 用到其 中的某一 方　
面 ，卻系統(tǒng)地安排一 門課 ，使基 礎(chǔ)課 程太 多 （ ～２年 級 大部分 為基 礎(chǔ)課 ） １ ，而不 得不 減 少專 業(yè)　

課 。實際上 ，并不是每個重點大學的學生都愿意或適合做研究工作的，有些學生可能更適合做工　
程師 。所 以對不 同的學 生應有不 同的要求 ，可 以在大學 的最后一年 ，對學 生適 當?shù)?分流 ，并設(shè) 置　
一

些相應 的選修課 。另一方 面也與我們 長期形成 的教學觀念有關(guān) ，總認 為既然在 專業(yè)課 上要用到　

這方面 的知識 ，教 師就有責 任系統(tǒng)地將 它介紹給學生 ，把學 習看成僅僅是 “ 師教 ，學生學” 的　 教 個知識傳授過程 ，而忽 略了學 生在教 學活動 中的作用 ，忽 略了對學生 自主學 習能力的培養(yǎng) ，有　
一

些問題學生完全有 能力通過 自學 、與教 師討 論等方法解決 。 　
二 、課堂教學 的組織　

英 國大學課堂強調(diào)寬松 、平 等 、啟發(fā) 和鼓 勵 的氛 圍，促進學生 的參與意識 ，引導 和鼓勵學 生　 積極 思考 ，增強學 習能力 。英 國大學課 堂教學 的主要形式有 ：（ ）教師講解 。這是課 堂教學 的基　 １

本 形式 。但教師不會在課堂上 面面俱到地講解 一 門課 程 ，也不統(tǒng)一指定教材 ，而是按專題講 ，強　 調(diào)重點 內(nèi)容和基本概念 ，其它 內(nèi)容則 留給學生課 后 自學 ，所 以特別強調(diào)學生 的 自主學 習。教 師有　 時明確告訴學生某一部分 的內(nèi)容在 哪本 書上可 以找到 ，課 后 自己學 。因此從 表 面上 看 ，課 時少 ， 　 課 上講 的 內(nèi)容不多 ，似乎學生學 習很輕松 ，但 要達到要求的學習 目標 ，課后需要花很 多時間。學　
生課 后的 自主學 習是教學計劃 的一部分 ，在 土木與建 筑工程系的教學計劃安排 中 ，每 門課程學 生　 課后 的 自學時間一般為課堂教學時 間的兩倍 。要求學 生課 后 自學的部分不是可有可無 的 ，而是學　 習任 務的一部分 ，學生必須學 習才能完成作業(yè) 或通過考試 。（ ）提問與 回答 。這是師生課堂交 流　 ２ 的主要形式。教師將問題貫穿于整個課堂教學 中 ，有些 問題為啟發(fā) 學生思考 ，有些 問題為 隨時檢　

驗教學效果 ，幾乎 沒有教 師在一節(jié)課 中不提 問題 的。學生對 問題 的反映也非常積極 。在人數(shù)少 的　 班上 ，教 師會 照顧 到所有 的學生 ，讓每個人都有說話 的機會 ，但在人 數(shù)較多的班上 ，更多 的是學　 生主動 回答 問題 。除 了教 師的提 問外 ，學生在 聽課過程 中遇 到不 明 白的地方 可隨時提 問。這種交　 流形式促使 大部分學 生上課 時能集 中注意力 ，積極思考 ，從 而提高 了課 堂教 學效果 。（）小組討　 ３ 論 。教師在講課過程 中 ，常會 就一些問題要求 同學進 行 ５ ０分鐘 的小組討 論 ，一 般 ２ 人 為　 ～１ ～５ 組 。組 的劃分可 由教師 隨機安 排 ，也可 由學生 自由組合 。與這樣 的教學形式 相適 應 ，大部分教　
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室 的桌椅都是可移 動的。教 師為每個小 組指定一名組長 ，也可 由每個小組決定 自己的組長 。組長　 負責組織討論 、總結(jié)小組 的意見 并向全 班陳述 。一般在教師宣布討論 的問題后 ，組長能很 快將本　 組的學生組織起來討論 ，而且 大多數(shù)學生 都有極大 的參與 熱情 。 （ ）答疑 課 。對人 數(shù)少 的小班 ， ４ 　
答 疑課主要 由學生就平時學 習中的不懂 的地 方 向教 師提 問，有 時教師也 用這個 時 間講 一些 例題 。 　 對人 數(shù)多 的大班 （ 例如超過 ５ ） ０人 ，則 分成幾 個小班 ，分別進行答疑輔導 。答疑課不是安排在 考　

試前 ，而是安排在學期 中。這些在課程 的教 學計劃 中都有明確的反映 。（）討論課 。這種形式 在　 ５ 高年級 用得較多 ，一般是教師預先布置題 目，要求 學生查閱相關(guān)資料 ，進行分析計算 、設(shè)計 ，學　 生單獨或 以組為單位完成 。學生完成后需要在 全班做短暫演講 ，時間通常為 ３ ０ ～１ 分鐘 。演講 時　 可 以用投影 、電腦等輔助設(shè)備 。演講結(jié)束 ，由其他學 生提問 ，學生之間交流討論 ，最后教師做 總　 結(jié)評價 ，包括對 學生作業(yè)完成情況 的評價 ，也包括對學 生演講技 巧和使用輔助設(shè)備 的評價 。 　 我們 的課堂教 學仍以教師講 解為主 ，學生 的參 與程 度不 高。教 師強調(diào)課 程體 系的結(jié)構(gòu)性 ，習　 慣于為每一 門課 指定一本教材 ，習慣于按章 、節(jié)組織教學 活動 ，注重課 程的系統(tǒng)和完整 ，對每一　
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部分 內(nèi)容都講 得非常細致 、明白 ，惟恐學 生看 不懂 。這樣 做 當然可 以使學生清楚地 了解課程 的體　 系結(jié)構(gòu) ，也便于他們使用教材進 行課后 復習。但也 容易養(yǎng)成學生對教材 的依賴 習慣 ，如果一 門課　 沒有教材 ，學生就會感 到茫然不 知所措 。同時也容 易造成學生思維 的惰性和局 限性 ，因為教 師 已 　 經(jīng)用 自己的思維代替 了學生 的思維 ，也代 勞了本該 由學生思考的問題 ，從而使學生處 于被動接受　 知識 的狀態(tài) ，影響學生 的學 習興趣 ，使學 生缺乏參 與意識 。在課堂上常常會 出現(xiàn)這樣 的情況 ，對　 教師提出 的問題 ，如果不點名要求學生 回答 ，則大 多數(shù)學生寧愿保持沉默 ，這就使得課堂氣 氛沉　
悶，討論難于開展 。學生長期形 成的這種 聽課 習慣 造成他們上課處于從屬地位 ，學生 的思維 和能　

力得 不到充分 的鍛煉 ，教師也 不能 隨 時了解教 學 的效果 ，實 際上也 降低 了課 堂 教學 的作 用和 效　
率。 　
三 、實 踐 課 的組 織　

實踐課包括課程 中的實驗課 和專業(yè) 方面的實習等 ，它們是高等教育 的重要環(huán)節(jié) 。對課程 中的　

實驗課 ，教師不做講解 和示范 ，而是 由學 生帶 著實驗講 義去實驗室 ， 自己對著儀器摸索 。教師或　 實驗室的技術(shù)人員則在實驗室巡 視 ，隨時回答學 生提出的問題 。實驗并不是在相關(guān) 的內(nèi)容講完后　 才進行 ，而是在剛開學 時 ，教 師就將本課程要 做的實 驗全部發(fā)給學生 ，學生在實驗課時間可 以做　 不同 的實驗 ，一個實驗小組一般 為 １ ～２人。這樣不 僅 為學 生提供 了更 多的實驗 、操作機 會 ，培　 養(yǎng) 了他們 的動手能力 ，也提高 了儀器 的利用率 。每個 實驗的實驗報告作為課 程作業(yè) ，在該 門課 的　 成績 中占相應 的比例 。專業(yè)實 習也是學生利用 ３ 個月 的暑 假時間聯(lián)系到有關(guān) 的工廠 、公 司從事一　 些實際工作 ，如果聯(lián) 系不 到 ，教 師可以幫助推薦 。這個經(jīng)歷對于學生畢業(yè)后 的就業(yè)很有幫助 。 　 我們 的實驗課 ，大多數(shù)仍然安排在相關(guān) 的課堂教學 內(nèi)容之后 ，而且到實驗室 ，教師還要講解　

所做實驗的原理、操作步驟 ，然后示范做一遍 ，再讓學生做。有時受到儀器的限制 ，一個實驗小　
組 的學生多 ，往往 只有少數(shù)學生 動手操作 ，其余學 生只將實驗結(jié)果 抄寫到 自己的報告上 ，至 于實　 驗是怎么做 出來 的、實驗 中有什 么問題 ，他們都不關(guān) 心。這樣的實驗課 違背了它 的初衷 ，效果難　 盡如人意 。因此對 于實驗原理不是很 復雜 、儀器不是很 貴重且 比較安全 的實驗 ，我們可 以放手讓　 學生 自己去做 ，讓他們通過實踐去學 習和思考 ，既動手又動腦 ，這樣的效果 往往 比教師講幾遍效　 果都要好 。 　
四、學生成績評定　

學生成績 的評定分三個層 次 ：每門課程 的成績 、每學年 的成績和畢業(yè)成績 。各個層次 的成績　 評定方法是公開 的 ，并告知各個學 生。在 每學 期 開學 時 ，教 師將 附有 考試 方法 和課 程作 業(yè) 的題　 目、布置和提交時 間以及課程成績 的構(gòu) 成等 內(nèi)容的教 學計劃發(fā)給每一個學生 ，教學計劃安排 了每　 次課 的內(nèi)容 。大多數(shù)課程 的成績 由兩部分組 成 ，即考試 和課程作 業(yè) �？荚� 在學完 一 門課 后進 行 ， 　 采用開卷或閉卷形式 ，這部分通 常 占課程 總成績 的 ７ ％。考試 時間一般 為 ２ ０ ～３小 時。試 卷 的設(shè)　 計既考核對基本原理 的掌握 ，也 考核思維 能力。前 者一般在書上或教師所發(fā) 的講 義上都有現(xiàn)成 的　 答 案 ，考前突擊一下不成 問題 ，這部分 的題 目占卷 面成 績 的 ４ ％左右 ，后 者則是 前者 的進 一 步　 Ｏ 延 伸 ，是用前 者進行 分析 、推 論和解 決 問題 ，如果 平 時學 習不認 真 ，課 后 不進 行大 量 的 自主學　 習 ，則 是不容易 回答好 的。課程作 業(yè)一般 占總成 績 的 ３ ％。每 門課 程 的課 程作 業(yè) 多少 不等 ，少　 ０
的有 ２ 個 ，多的有 ７ 個 ，包括小論 文 、實驗報告 、問題討 論和設(shè) 計項 目等 。每個課程作 業(yè)　 ～３ ～８

在總成績 中 占的百分 比都有 明確 的說 明。如果 沒有 特殊原因過時提交課程作業(yè) ，這個作業(yè)就 沒有　 成績或?qū)ζ?成績打折 。課程作業(yè)必須獨立完成 ，如果抄 襲書 、期 刊 、網(wǎng)站等 內(nèi)容 ，或 引用而不 注　 明出處 ，都沒有成績 。如果是 同學之 間互相抄 襲 ，那 么這個課程作業(yè)所得 的成績給這幾個學 生平　 分。課 程作業(yè)一般是 每人各 自完 成 ，但對 于工作 量較 大的課 程作業(yè) ，也會以小組為單位完成 。小　
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高等 理科教育　

中 國 等教 學 英兩 高 育教 方法的 較與 考 比 思 　

組成 員一般是 自由組合 ，組長給每個組員分配 明確 的任務 ，并負責協(xié)調(diào)工作 。 　 每學年 的成績 以學生在本學年各 門課程 的加權(quán)平 均分數(shù)表示 ，加權(quán) 的方法是 以學分加權(quán) ，如　 Ｖ課程 的學分 為 ５ Ｉ ，其加權(quán) 系數(shù)為 ０５ ．，如一 門課 程 的學分 為 １ ，則加 權(quán)系數(shù) 為 １０ ０ ．。這種加　

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權(quán)算法是 比較普遍 的方法。學生要升入下一學 年 的學 習 ，必須 滿足一 定 的條 件 。這些 條件包 括 ： 　

（）達到規(guī)定的加權(quán)分數(shù)的最小值 ；（）通過足夠多的課程；（ ）獲得足夠的學分。學生在畢業(yè)　 １ ２ ３ 時獲得 的學位是分級 的 。學位分級 的依據(jù)是按學年加權(quán) 的平 均成績 ，如第一學 年 的權(quán) 重為 ０ ，第　
二學年 的權(quán)重 為 ２ ％ ，第 三學 年 為 ８ ％等 。學 生 的平 均成 績 大于或 等 于 ４ ％ ，可得 到榮 譽 學　 ０ ０ ０ 位 。榮譽學位 又分 三等 四級 ：一等 ，成績 為 ７ ％ ～１０ ；二等上 ，成績?yōu)?６ ％－６ ．％；二等　 ０ ０％ ０ － ９９ 下 ，成績 為 ５ ％ ～５ ．％ ；三 等 ，成 績 為 ４ ％ ～４ ．％。學 生 的平 均 成績 在 ３ ％ ～３ ．％之　 ０ ９９ ０ ９９ ０ ９９
間 ，只能得到通 過學位 。這種學位一般不被專業(yè) 機構(gòu) 承認 ，他們認為得到這種學位 的學生達不 到　

他們 的學術(shù)要求 ，所 以學生難于 在所學專 業(yè)領(lǐng) 域找 到工作 。如果學生 的平 均成 績在 ０ ２ ．％， － ９９ 　
則不 能得 到學位�。� 。 　

對學 生進行成 績評定 ，固然是 為考核學生 學到了多少知識 、評定學生 的學習效果 ，另一方 面　 也是給學 生分 等級 。我們則過于強調(diào)前者 ，大部分考 試題 的設(shè)計 緊密結(jié)合教材 ，很少有擴展 ，而　 且在一 門課 程中考試 占了很大 比重 ，這就使我們 評價學生 的方法難免片面 。此外 ，我們評定成績　 的透 明度不夠 ，部分侵犯 了學生 的知情權(quán) ，往往 等到考試 以后 或臨近考 試前 才決定成 績 的構(gòu)成 ， 　 如平 時成績 占多少 、依據(jù)是什么等等 。學 生往往 重視考試而輕視平 常 的學 習，學生對平 時作業(yè) 中　 的抄襲行 為抱無 所謂 的態(tài)度 ，這是一種很不好 的學習行為 。這也是我們不 能提高平 時成績在 總成　 績 中的百分 比的主要原 因之一 。學位 的分級有 助于用人單位對學生 的總體學習情況進行評價 ，也　 有利 于激勵 學生努力學 習。 　
五 、導師制　

導師制起 源于 １ 世紀 的牛津 大學和劍橋大學 ，它 為學生提 供 了個 人與 教師 面對 面交 流 的機　 ４ 會 ，它并不完全 等同于我們 的研 究 生導 師或 年級 導師【 ３。導師不 僅僅 是對 學生 進行學 術(shù)上 的指　 ３ Ｊ
導 ，而是一種更 廣泛意義上 的指導 。一年級新 生入校 時 ，系里為每個學生指定一名導師 ，一名 導　 師指導 ３ ～５個學生 ，導師是 學生與學校聯(lián)系 的節(jié) 點 。系里 的教師都 可 以成 為導 師 ，而不 論他是　

教授還是講 師 ，也不論是年輕還是年長 。在第一 學年里 ，學生每周 必須與導師見一次 面 ，時間為　 １ ～２小 時 ，稱 為個人 指導 （ｅｓｎｌｕｏｉ ） ｐｒ ａ ｔｔｒ １。學生 可以向?qū)熖岢鋈魏?問題 ，包括 學 習、生活 、 ｏ 　 ａ 　 經(jīng)濟方 面等問題 ，指導教師 的作用是給予學生 指導、忠告 ，幫助學 生分析問題 的原 因 ，，指導他們　 如何獲得 幫助 和在 哪里可 以獲得幫助 ，而不是具體解決學 生的每一個 問題 。同時 ，指導教師有義　 務為學生保密 ，沒有學生的 同意 ，不能 隨便與別人談論學 生的問題 。從第 二學年起 ，學生每學期　 必須與導師見 面不 少于兩次 。在最后一年和研究生 階段 ，指導教 師還要指導學生完成論文 ，這 時　 的指導教師與我們 的畢業(yè) 論文指導教師和研究生 導師 的作用 相似 ，學生可 以根據(jù) 自己的情況和學　
習興趣選擇導師 。 　 我們 的導師一般 安排 在最后一學年和研究生 階段 ，主要偏重于 學術(shù) 上 的指導 。有些學校也在　

低年級試行過導師制，但基本上仍限于學術(shù)方面。學生剛進入大學時，生活環(huán)境和學習環(huán)境較之　
中學時代都有 了很 大的變化 ，這 是他們最渴望與教師 ，特別是專業(yè)方 面的教師接觸 ，得到教師幫　 助的時候 ，但 由于我們課 程安排 的特點 ，學生在低年級很少有機會 與專業(yè) 教師接觸 ，更不要說 面　 對 面 的交流 。這就造成一些 學生對所學 的專業(yè) 和今后要從事 的工作 以及前途 茫然無知 ，如果受一　
些道 聽途說 的消息影 響 ，容易對所 學專業(yè) 產(chǎn) 生偏 見 ，對前 途 產(chǎn)生 悲觀 失望 的情緒 ，影 響學 習興　

趣 ，這種情況在一些非熱 門專業(yè) 上表現(xiàn)得非常 明顯 。 　 我 國的高等教育在經(jīng) 歷 了一百 多年 的發(fā) 展后 ，在 教學方 法上 已形 成 了 自己 的特 色 �？� 的說　
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來 ，我們采取 的是 偏重 于以教材為 中心 的 、系統(tǒng)嚴謹 的教學 ，以教師為 中心 的教學 ，以傳授 知識　 為 目標 的教 學。在教學活動 中，教師講得 多 ，學生做 得少 ；知識 灌輸多 ，能力培養(yǎng)少 。這樣培養(yǎng)　 出來 的學生 知識 系統(tǒng)性 強 ，基礎(chǔ)知識扎實 ，知識 面寬 ，學生 可以從更廣泛 的角度思考 問題 。但這　 種教學方 法的缺 點也是很 明顯 的 ，它片 面地 強調(diào)了教師 在教學 中 的作 用 ，而弱 化 了學生 的作 用 ， 　 培養(yǎng) 出的學生 知識繼 承有余 而創(chuàng)新不足 ，學生 的動 手能力 以及 分析 問題 和解決 問題 的能力不 強 ， 　

難于很快適應工作的需要 ，往往要經(jīng)過幾年的工作鍛煉后才顯露出競爭力。在當今競爭激烈、發(fā)　
展迅 速的社 會 中，這樣 的學生會失去很多寶 貴的機會 ，不利 于他們 的發(fā)展 。 　
六、開展我國高等教 育教學方法研 究的建議　

１ 優(yōu)化課程體 系　 ． 在課程 的設(shè) 置上 ，既注重基礎(chǔ)知識 ，又 注重專業(yè) 知識 ，基礎(chǔ) 知識應服務于專業(yè)學習 。確立 明　 確 的 、細化 的培養(yǎng) 目 ，課 程 的設(shè)置 緊密 圍繞培養(yǎng) 目標 。同一個 系 、同一個專業(yè) 的課程 內(nèi)容設(shè)置　 標 要通 盤考慮安排 ，避免相 同的 內(nèi)容在不 同課程 中的重 復 ，以減少教 學課 時 ，提高效率。 　 ２ 強調(diào)學生在教 學活動 中的地位　 ． 大學生都是成 年人 ，他們應對 自己的行為負 責 ，承擔著更多 的責任 ，也意味著他們享有更多　 的知情 權(quán)。教師要 改變大包 大攬 的習慣 ，改變學生 的依賴 思想 ，使 學生有更 多獨 立思考 的空 間 ， 　

更主動地去學習。鼓勵學生積極地參與教學活動 ，而不是被動地應付。在許多方面，教師只有指　 導 、告知 義務 ，讓學生 自己決 定該怎 么做 。 　
３ 建立合理 的成績評價 系統(tǒng)　 ． 成績評 定方 法對學生 的學習具有導 向作用 ，每一個 學生都希望 得到好 的成績 。如果我們 以學　 生掌握課 堂上講 的 、教材上 的知識 為成績評價 的依據(jù) ，學生必然是 只看教材 和教師在課 堂上講 的　 內(nèi)容 ，而不 注重對 問題 的進 一步探 究和能力 的培養(yǎng) 。因此我們應該建立 既能反映學生掌握 知識 的　
程度和學 習能力又 能反映 學生組 織 能力 、動手 能力 、表 達能力 和 自主學 習 能力等 的成績 評價 系　 統(tǒng) ，激勵學生重視 各方 面能力 的培養(yǎng) ，使最終 的成績能 比較全面地反 映學生 的綜合能力 。 　 ４ 探索適合我 國國情 的教學方 法　 ．

由于文化 、習慣和經(jīng)濟發(fā)展水平 的差異 ，我們不可能照搬其他 國家 的教學方法 。應鼓勵教 師　 在教 學中投入更 多的精力 ，探 索有效 的教學方法 。教學方法是否有效 ，不僅取決 于方法本 身 ，也　 取決 于方法 的作用對象 和內(nèi)容 ，這 就要求我們針對不 同學生的背景和具體 的教學 內(nèi)容靈 活采 取不　
同的教學方法 。 　
５ 開展新教學方法的研究　 ．

隨著知識 的普及和發(fā) 展 ，人們 的認 知水平有 了很大 的提高 ，新教學方法 的出現(xiàn)成為必然 ，現(xiàn)　

在許多 國家都在開展新教學方法 的研究 ，如基于問題 的教學 、基于工程 的教學 、以學生 為中心的　 教學等 。各種現(xiàn)代化 的教學設(shè)施為探索 新的教學方法提供了物質(zhì)條件 ，但好 的教學設(shè)施不一定 就　 能達到好的效果 ，如何合理地運用教學設(shè) 施是我們 必須考慮的問題 。我們應該積極開展與教學有　 關(guān) 的問題 的研究 ，發(fā)展與現(xiàn)代社會相適應 的有效 的教學方法 。 　
參 考文 獻　

［］ｗ ｗ．ｋ ．ｃｕ／ｂ ｕ／ｏｅ．ｔ ． １ ｗ ｒａ ａ．ｋａｏｔｎｂ１ ｍ１ ｒｎ ｈ 　 ［］ ｗ ｕ ｉ． ｕ／ ２ ｗｗ ．ｍｓ ∞．ｋ￣ ｔ ｔ ｉｌ Ｕ Ｓ ／ ｎ ｅｉ ｏ　 ｎｈｓ ｒ ｔ 　ｔ ｅ ｒ　 ｒｈ ￣ ｆ ｓｏ ２０ ～２０ ） ／ ｖ／ ＭＩＴ Ｕ ｉ ｒｔ ｆ ｃｅｔ�。� ｇｎ ａｈ ｄ ｘ 　ｓ ｓｎ ０３ ０ ４　 ｃｉ ｖ ｓｙ Ｍａ ｅｓ ｄ ｅ ｌａ ｋ ｅｉ

［］谷賢林 ．導師制? ３ 午后茶 ? 住宿學院和一流大學的人才培養(yǎng) ［］． Ｊ 比較教育研究，２０ ９ ：２ —３ ． ０ ３（ ） ７ ０　

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  本文關(guān)鍵詞：中英兩國高等教育教學方法的比較與思考——以土木與建筑工程系為例，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。