【摘要】：數(shù)學(xué)課程是小學(xué)階段兒童學(xué)習(xí)的重點和難點,數(shù)學(xué)能力的發(fā)展對兒童之后獲得高質(zhì)量的學(xué)習(xí)和生活起到至關(guān)重要的作用。數(shù)學(xué)應(yīng)用題作為一種把抽象數(shù)學(xué)知識與實際生活情境結(jié)合起來的題目類型,其解題過程的復(fù)雜性和多階段性使兒童在解決這類題目時遇到很多障礙,對有數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難兒童來說更是如此。數(shù)困兒童在應(yīng)用題解題過程中經(jīng)常會出現(xiàn)問題理解失敗、無法制定完整解題計劃、計算困難、反思無能等不良表現(xiàn)。為了對數(shù)困兒童進行更有效的教學(xué)干預(yù),探究引起這些不良表現(xiàn)因素受到越來越多心理學(xué)家和教育學(xué)家的關(guān)注。執(zhí)行功能作為一種高級認知能力與兒童數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)表現(xiàn)有密切聯(lián)系,并且隨著執(zhí)行功能可分離性研究的發(fā)展,越來越多的研究者試圖描繪出執(zhí)行功能每個子維度分別對兒童數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)和數(shù)學(xué)問題解決表現(xiàn)有怎樣獨特的影響,但目前并沒有一致的研究結(jié)論。因此,本研究以小學(xué)四年級數(shù)困與非數(shù)困兒童為研究對象來探討執(zhí)行功能的刷新、抑制和轉(zhuǎn)換三個維度與應(yīng)用題解題各階段表現(xiàn)分別有怎樣的對應(yīng)關(guān)系,共進行了三個研究。在研究一中,利用色詞Stroop任務(wù)、Flanker任務(wù)、1-back任務(wù)和More-odd shifting任務(wù)實驗范式分別對小學(xué)四年級不同數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)水平兒童執(zhí)行功能的抑制、刷新和轉(zhuǎn)換維度進行測量,進而比較數(shù)困與非數(shù)困兒童在執(zhí)行功能三個維度上的表現(xiàn)是否均有差異;研究二利用自編應(yīng)用題試卷測量不同數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)水平兒童應(yīng)用題解題各階段表現(xiàn),分析數(shù)困與非數(shù)困兒童解應(yīng)用題各階段表現(xiàn)特征,比較二者的差異;研究三在研究一和二的基礎(chǔ)上,利用回歸分析探索在不同的應(yīng)用題解題階段,執(zhí)行功能三個維度中的哪一維度對兒童的表現(xiàn)影響更大,并分析這種影響模式在數(shù)困與非數(shù)困兒童中是否有區(qū)別。研究結(jié)果表明,不同數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)水平兒童的執(zhí)行功能表現(xiàn)存在顯著差異:在執(zhí)行功能的抑制和轉(zhuǎn)換維度上,數(shù)困組兒童(混合組和單純組)的表現(xiàn)顯著差于數(shù)優(yōu)組兒童;在刷新維度上,單純組兒童的表現(xiàn)要顯著差于數(shù)優(yōu)組兒童;中等組兒童執(zhí)行功能的表現(xiàn)雖然差于數(shù)優(yōu)組,優(yōu)于數(shù)困組兒童,但這種差別并沒有達到顯著水平。數(shù)困兒童在解應(yīng)用題的情景理解、解題計劃、問題分類、自我評價和解題成績各過程的表現(xiàn)都明顯差于非數(shù)困兒童,并且各階段表現(xiàn)受轉(zhuǎn)換維度的影響最大。對非數(shù)困兒童來說,雖然刷新、抑制及轉(zhuǎn)換維度對其應(yīng)用題解題階段有影響,但程度并不深。
【學(xué)位授予單位】：華中師范大學(xué)
【學(xué)位級別】：碩士
【學(xué)位授予年份】：2019
【分類號】：G623.5;G441
【圖文】：

邐Ｊ邋Ｖ邋—邋Ｊ、—．」逡逑圖１－１邋Ｍａｙｅｒ應(yīng)用題解題四階段模型逡逑隨著對兒童應(yīng)用題解題過程研宄的逐步深入，越來越多研宄者開始關(guān)注影響逡逑個體應(yīng)用題解題過程表現(xiàn)的內(nèi)在機制，其中影響比較廣泛的是Ｌｕｃａｎｇｅｌｉ等人１９９８逡逑．年提出的一個綜合模型：Ｌｕｃａｎｇｅｌｉ等人通過文獻綜述，抽取了情景理解、問題表逡逑征、解題計劃、問題分類、對解題結(jié)果的估計、自我評價（對解題計劃的自我評逡逑價、對計算結(jié)果的自我評價）共七種在以往關(guān)于應(yīng)用題解題的研宄中備受關(guān)注的逡逑解題表現(xiàn)評估指標（Ｌｕｃａｎｇｅｌｉ，邋Ｔｒｅｓｓｏｌｄｉ，邋＆邋Ｃｅｎｄｒｏｎ，邋１９９８），利用多�；貧w和路徑分逡逑析發(fā)現(xiàn)情景理解、問題表征、問題分類、解題計劃和自我評價對被試的解題表現(xiàn)逡逑有影響。逡逑綜合考慮上述各模型的優(yōu)缺點，同時兼顧本研宄中被試實際所接受的教育情逡逑況，決定采用如圖１－２所示的應(yīng)用題解題過程五階段模型，各階段分別是（１）情逡逑境理解和轉(zhuǎn)譯階段，即閱讀題目，理解題干含義并識別和選擇正確的解題條件；逡逑（２）整合和問題表征階段

逡逑綜合考慮上述各模型的優(yōu)缺點，同時兼顧本研宄中被試實際所接受的教育情逡逑況，決定采用如圖１－２所示的應(yīng)用題解題過程五階段模型，各階段分別是（１）情逡逑境理解和轉(zhuǎn)譯階段，即閱讀題目，理解題干含義并識別和選擇正確的解題條件；逡逑（２）整合和問題表征階段，即可以把文字轉(zhuǎn)化為某種數(shù)學(xué)表征，識別出問題的深逡逑層結(jié)構(gòu)，該階段的成功完成意味著解題者可以對同種類型的題目進行歸類；（３）逡逑制定計劃，即可以利用有先后順序的數(shù)學(xué)公式把問題表示出來；（４）執(zhí)行計劃，逡逑正確地完成每步算式的運算；（５）檢查反思，即通過對已列的算式與題目要求的逡逑對照，完成對整個解題過程的思路和運算結(jié)果的評價及對錯判斷。逡逑娭欴Z蛞脲握蝦臀侍獗碚麇危傭ㄣ拗蔥秀藜觳櫸此煎義希椋椋螅澹椋椋螅蒎濉澹婀唬蛣釷市繡危憾▼X乻邐Ｉｍｍ邋一逡逑}櫮ピ紏卞危媯澹玨味約撲憬峁淖暈義義系那宰訐件邐的＇＿§構(gòu)邐ｓ邐評扮逡逑圖１－２應(yīng)用題解題五階段模型逡逑４逡逑

性（Ｃｏｇｎｉｔｉｖｅ邋Ｆｌｅｘｉｂｉｌｉｔｙ）以及目標設(shè)定（Ｇｏａｌ邋Ｓｅｔｔｉｎｇ），并且每個子維度分別與特逡逑定的額葉區(qū)域?qū)?yīng)（Ｓｔｕｓｓ邋＆邋Ａｌｅｘａｎｄｅｒ，２０００），具體概念模型及其所對應(yīng)負責(zé)的個體逡逑行為見圖１－３。逡逑認知靈活性邐設(shè)立目標逡逑分散注意邐首創(chuàng)精神（ｉｎｉｔｉａｔｉｖｅ）逡逑工作記釔邐■＂＊邐＾i昴鍆評礤義細拍釙ㄒ棋巫黽蘋義俠梅蠢″巫櫓唄藻義希懾澹苠澹�！辶x希兀哄危殄義希郟擼擼擼擼擼咤義峽刂譜⒁飭﹀渦畔⒘詮ゅ義涎≡褡ⅲ礤義獻暈夜芾礤我唬�？流畅度辶x獻暈也忮義弦種瓶刂棋五五義賢跡保沖澹粒歟澹幔睿洌澹蠔停櫻簦酰螅蟮鬧蔥泄δ蕓煞擲胄愿拍钅Ｐ灣義希玻埃埃澳輳?fù)ｉｙａｋｅ禑崴以大学生为被试，薁町Yü北淞糠治齙姆椒ㄌ剿鞒鮒蔥繡義瞎δ艽嬖諶隹煞擲氬⑶蟻嘍遠懶⒌淖游齲直鶚怯胍種樸攀品從τ泄氐囊種棋義希ǎ桑睿瑁椋猓椋簦椋錚睿┪�、哉E煌睦砟Ｊ街浣兇壞淖唬ǎ櫻瑁椋媯簦椋睿紓┪紉約案涸皰義閑畔⒏潞圖囁氐乃⑿攏ǎ眨穡洌幔簦椋睿紓┪齲ǎ停椋幔耄邋澹澹翦澹幔歟�，２０００）。２００２妮徝ｅP歟歟澹簦簦搴灣義希蹋椋睿洌澹鍆ü怨賾謚醒脛蔥邢低車墓δ芐隕窬上竦奈南捉兇凼觶薟煌鬧村義希稿義

本文編號：2768372