【摘要】： 審美教育問(wèn)題是一個(gè)異常復(fù)雜的問(wèn)題,關(guān)于這個(gè)問(wèn)題的具體闡釋相當(dāng)豐富。本文在前人探索的基礎(chǔ)上,從藝術(shù)人類學(xué)的立場(chǎng)、觀點(diǎn)出發(fā),試圖由行為面著手,探討其所呈現(xiàn)的一些特征,同時(shí),期望通過(guò)這種對(duì)審美教育的人類學(xué)探討,形成一種更為合理、更具有包容性的解釋和理解。 基于人類學(xué)的田野考察,結(jié)合其他社會(huì)、民族或族群中的審美教育事實(shí)、案例,本文把審美教育問(wèn)題切分為制度、技術(shù)、觀念、行為等層面,并選擇從行為層面切入,以此作為其他三個(gè)層面的紐結(jié)點(diǎn)來(lái)勾連其他。在此切分下,就藝術(shù)人類學(xué)的角度,我們把審美教育視為一種社會(huì)文化行為,本性上是一種社會(huì)文化存在。 在這一基本認(rèn)識(shí)下,本文認(rèn)為審美教育的行為特征表現(xiàn)為情境性、展演性和通約性,并試圖在審美教育事實(shí)中對(duì)之“深描”,勾畫出審美教育是如何和何以達(dá)成的。從審美教育行為的既有事實(shí)出發(fā),我們認(rèn)為審美教育是一個(gè)極富有情境性的過(guò)程,由此對(duì)審美教育行為的探討也就需要放到不同社會(huì)的文化情境中去,不僅如此,還需要在放到由審美教育參與者共同創(chuàng)設(shè)的審美教育情境中去。這樣,審美教育在實(shí)踐層面上,就決不只是一個(gè)簡(jiǎn)單的教與學(xué)的過(guò)程,審美教育者和審美教育對(duì)象之間亦不只是單一的教—學(xué)關(guān)系,而是一個(gè)以情境為取向的多向交互關(guān)系,在這種關(guān)系中,審美教育呈現(xiàn)出審美性特征。 人類行為是一種具有意義的行為,這種意義是由該行為的主體所賦予的,在不同的社會(huì)中該意義的文化內(nèi)涵是不同的。從把審美教育整體上視為一種社會(huì)文化行為來(lái)看,在跨文化的視野中,審美教育行為反映出不同社會(huì)或族群文化與審美觀念的差異,這種差異源于相應(yīng)的生存情境中所表達(dá)出來(lái)的不同選擇智慧,由此,審美教育并不是一種無(wú)目的的行為,必然包含著人們的某種意圖,這種意圖既體現(xiàn)在不同社會(huì)中人們對(duì)審美教育的總體性認(rèn)知上,也體現(xiàn)在具體的審美教育行為參與者身上。然而,無(wú)論意圖以哪種方式出現(xiàn),其背后都是以主體為支撐的,也就是說(shuō),意圖必然是該行為主體的意圖,它表達(dá)著主體的某些意向、意愿、意識(shí),甚至意志。在這個(gè)意義上,審美教育實(shí)際上是其主體性的展演過(guò)程。 從把審美教育本性上視為一種社會(huì)文化存在來(lái)看,其內(nèi)含著不同文化、族群或群體等之間的通約要求的。既然審美教育的目的或功能之一是傳遞文化與審美規(guī)范、習(xí)俗等,就此而言,它既關(guān)系到同一個(gè)社會(huì)中不同年齡群體、不同文化或亞文化群體以及不同個(gè)體之間的以言語(yǔ)或非言語(yǔ)行為符號(hào)為載體的通約問(wèn)題,在跨文化的視野下,它還關(guān)系不同社會(huì)或族群中文化與審美共同體之間的通約問(wèn)題。由于審美教育是一個(gè)極具有情境性的過(guò)程,因此對(duì)這個(gè)問(wèn)題相關(guān)的探討,也將放到具體的文化情境或?qū)徝澜逃榫持腥�。此�?如果從審美教育行為主體間的關(guān)系看,審美教育實(shí)際上同時(shí)還涉及到不同行為主體間的溝通、理解與認(rèn)同等問(wèn)題。這樣,審美教育與交流問(wèn)題,無(wú)疑是一個(gè)繞不過(guò)的問(wèn)題。
【學(xué)位授予單位】：復(fù)旦大學(xué)
【學(xué)位級(jí)別】：博士
【學(xué)位授予年份】：2008
【分類號(hào)】：G40-012

【引證文獻(xiàn)】

相關(guān)博士學(xué)位論文 前1條

1 王天平;追尋完整的人[D];西南大學(xué);2011年

相關(guān)碩士學(xué)位論文 前1條

1 車寶晶;當(dāng)代大學(xué)生價(jià)值觀構(gòu)建中的美學(xué)思考[D];沈陽(yáng)師范大學(xué);2014年

本文編號(hào)：2744102