本文關鍵詞：高等教育的理想類型，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

高等教育的理想類型（《教育學術月刊》2013年第11期)

■孫   華

摘   要：運用社會學的理想類型分析方法，我們可以把世界高等教育抽象成三種模式，即羅馬模式、盎格魯-撒克遜模式以及東亞儒家模式。羅馬模式高等教育體系的主要特征就是國家控制大學，大學推崇專業(yè)教育；盎格魯-撒克遜模式的特征是國家對大學的弱控制，大學推崇自由教育；東亞儒家模式是威權政府統(tǒng)籌大學系統(tǒng)、大學推崇學術教育與職業(yè)教育分流戰(zhàn)略。當然，任何一種高等教育模式的形成都是歷史文化的產(chǎn)物，也是遺傳和環(huán)境的作用，對任何他國高等教育模式的借鑒和學習都必須結合本土的歷史文化傳統(tǒng)，而不是機械的生搬硬套。

關鍵詞：高等教育；理想類型；羅馬模式；盎格魯-撒克遜模式；東亞儒家模式

中圖分類號：G40-01      文獻標識碼：A      文章編號：1674-2311(2013)11-0016-09

作者簡介:孫華，男，教育經(jīng)濟與管理學博士，高等教育學博士后，湖北工程學院特聘教授；浙江師范大學田家炳教科院教授，大學文化研究所所長（浙江金華   321004）。

理想類型是社會學的分析方法之一。依據(jù)馬克斯·韋伯的觀點，社會現(xiàn)象紛繁復雜，因果關系錯綜復雜，為了理解社會現(xiàn)象而不導致某種單一形式的決定論，就有必要構建某些社會概念框架，這就是“理想類型”。韋伯指出:“一種理想類型是通過片面突出一個或更多的觀點，通過綜合許多彌漫的、無聯(lián)系的、或多或少存在和偶爾又不存在的個別具體現(xiàn)象而形成的，這些現(xiàn)象根據(jù)那些被片面強調(diào)的觀點而被整理到統(tǒng)一的分析結構中�！盵1]所以“理想類型”是一種純凈的“概念體”，它不是“理想的”，卻是“現(xiàn)實的高度抽象與概括”。所以“理想類型”的功能主要是啟發(fā)與說明，它有助于學者通過模式的確定，達到理解和闡釋事物本質的目的。[2]借助這一分析范式，我們把世界高等教育發(fā)展歸類為羅馬模式、盎格魯-撒克遜模式和東亞儒家模式三種理想類型，以下依次分析其主要特征及形成因素。

一、羅馬模式高等教育體系

羅馬模式高等教育體系的主要特征就是國家控制大學，大學推崇專業(yè)教育。它起源于中世紀，植根于意大利原始形態(tài)大學——博洛尼亞大學的基礎之上，經(jīng)歷英國雙軌制大學、法國巴黎理工體制、威斯康星思想、蘇系分科化制度以及高等教育大眾化等過程，歷經(jīng)數(shù)千年發(fā)展最終形成自己的獨特風格。羅馬模式高等教育體系的代表性國家有意大利、瑞典、法國、德國、俄羅斯（前蘇聯(lián)）等。

1.羅馬模式高等教育體系的起源與發(fā)展

羅馬模式高等教育體系的母體是1088年建立的博洛尼亞大學（Alma Mater Studiorum），也被稱為大學之母。博洛尼亞大學最初創(chuàng)立只有兩個專業(yè)：法律和醫(yī)學，職能是培養(yǎng)律師和醫(yī)生，為當?shù)厝找姘l(fā)達的海運所帶來的經(jīng)濟糾紛以及市民的健康服務。所以他們應當是最早的專業(yè)教育，當然，這也可以看作是職業(yè)教育。事實上，專業(yè)教育是一個寬泛的概念，它包括綜合性的學術教育、單科性的專業(yè)教育和應用性的職業(yè)教育。專業(yè)教育的不同表現(xiàn)形式與社會需求密切相關。正是社會需求對專業(yè)教育理念的形成與發(fā)展產(chǎn)生了決定性的影響。專業(yè)教育中的“專業(yè)”包括兩層意思：一是專門的學業(yè)，一是專門的職業(yè)。專門學業(yè)的教育，源于學科的高度分化；專門職業(yè)的教育，源于社會分工的細化。前者的合法性基礎是高深學問，后者的合法性基礎是社會需求。[3]在今天的世界高等教育體系中單科性的專業(yè)大學與綜合性多科大學并行不悖、互為補充、相得益彰。當然，與早期大學教育的傳統(tǒng)思想不同，專業(yè)教育既可以是職業(yè)性的，也可以是學術性的。

專業(yè)教育在博洛尼亞大學萌芽后，由于它的應用性、職業(yè)性和學術性的混合特征，迅速被其他地方所效仿。當然，職業(yè)性是它最主要的特性。其直接后果就是后世大學中文學院命運的變化。因為文學院的非職業(yè)和基礎性特征，14世紀左右，一些大學的文學院被分出作為基礎學院，原先的文法醫(yī)神四科組成的大學變?yōu)樯穹ㄡt(yī)三科的專業(yè)性大學，比如當時的巴黎大學和后來英國的牛橋學院。另一方面，從15世紀開始，在法國，文學部開始脫離大學，成為中等教育層次的文法學校（Grammar School）為學生進入大學開設的預備科目。大學則完全由醫(yī)學、法學和神學等專業(yè)學部構成，主要實施專業(yè)教育，培養(yǎng)醫(yī)師、律師、教師、教會人員和國家官員等專業(yè)人才[4]。到了18世紀后期，文學部重新回歸大學并轉化為哲學院，實施專業(yè)教育。而英國的文學院在此期間卻逐漸發(fā)展成為大學的核心學院。恰恰是文學院命運的變化表征著歐洲不同的高等教育模式——羅馬模式與盎格魯-撒克遜模式。

從歷史文化的脈絡看，脫胎于博洛尼亞大學的專業(yè)教育，在一千年的歷史中影響了法國、德國，甚至可以夸張地說，它影響了除英國之外的整個歐洲大陸。當然，影響所到之處也是這些國家和地區(qū)的興旺與發(fā)達。

16世紀后，文藝復興運動、宗教改革運動的直接后果就是推動了歐洲科學教育和專業(yè)教育的發(fā)展，尤其是法德兩國。在德國，政治和知識精英們進一步認為，科學教育所扮演的角色將會越來越重要，各門科學知識都將無一例外地得到教授。正如17世紀德國思想家萊布尼茨所宣稱的，德國文化的特性之一，就是對于現(xiàn)實世界的偏好:“處理現(xiàn)實的學問幾乎無一例外地肇始于德國�！盵5]一百年后，這種教育理念傳入法國。在它的引導下，18世紀中期，德國、法國、俄羅斯等相繼創(chuàng)立了第一批實科學校。在法國，新興資產(chǎn)階級政府從國家需要出發(fā)，依據(jù)不同學科門類設立專門學院，其中1794年11月28日創(chuàng)建的巴黎綜合理工學院(Ecole Poly technique)意義重大。這所大學的創(chuàng)辦不僅為世界高等教育提供了一種專業(yè)性大學的模式，而且實現(xiàn)了專業(yè)教育與精英教育的有機結合。巴黎綜合理工的籌建報告著重強調(diào)了兩點意見：“其一，這所學校首先是為共和國培養(yǎng)有教養(yǎng)的軍官和有能力的工程師；其二，因為這樣的軍官和工程師必須具有各種技術通用的理論知識，所以這所學校應‘同時復蘇精密科學研究’，使它的學生有能力從事‘不計利益’的學術研究。”[6]從此，按專業(yè)實施教育成為了現(xiàn)代高等教育的基本特征之一，專業(yè)教育理念在高等教育中的合法地位得以確立。與此同時，礦業(yè)學院、路橋學院、造船學院、師范學院、炮兵學院等一大片專業(yè)學院應運而生。而在德國，1694年建立的哈雷大學推崇理性主義哲學思想，擯棄傳統(tǒng)的經(jīng)院哲學，提出大學應當有單純的傳授和保存知識的場所變?yōu)閭魇�、保存和探究知識的場所。1810年，專業(yè)教育在柏林大學建立后走向了純粹的學術型模式。如果說中世紀大學早期是一個職業(yè)教育者的團體，文藝復興后的中世紀大學是一個人文學者的團體，那么洪堡之后的近代大學就是一個科學家的共同體。自此，發(fā)端于博洛尼亞大學以職業(yè)為特征的專業(yè)教育發(fā)展成為以學術為特征的專業(yè)教育。

專門學校與專業(yè)教育理念同樣也影響了當時的俄羅斯。為了大力發(fā)展專業(yè)教育，彼得一世建立了一批培養(yǎng)專門人才的實科學校，例如，1699年在莫斯科建立的數(shù)學及航海學校，“教授數(shù)學與航海學，即與航海有關的各種知識，目的在于培養(yǎng)數(shù)學、外語教師以及與軍事、工業(yè)部門有關的各種專門人才”。[7]數(shù)學與航海學校是18世紀初俄國其他類型的實科學校的模范，為俄羅斯培養(yǎng)了許多優(yōu)秀的數(shù)學家、航海家、炮兵手和教師等。1701年，彼得一世還在莫斯科創(chuàng)辦了炮兵學校、外國語學校、工程師學校、外科醫(yī)學校等專門學校。由彼得一世時期開創(chuàng)的各類專門學校在19世紀中葉以后得到較大的發(fā)展。到1865年，俄國已有14所專門學院，如礦山、軍事、醫(yī)學、技術、農(nóng)業(yè)和商業(yè)等學院。1896年，俄羅斯的專門學校數(shù)已經(jīng)增長到38所。[8]

同一時期的英國也面臨著類似的問題，新興資產(chǎn)階級的自由觀念，大機器工業(yè)的需求使傳統(tǒng)牛橋學院的高貴身份面臨著巨大的壓力。于是，雙軌制教育模式應運而生，一方面以牛橋學院為主的古典大學繼續(xù)堅守著自由教育的傳統(tǒng)，另一方面以回應大工業(yè)革命需要的大學推廣運動也全面展開，城市大學和多科技術學院遍地開花。英國在堅守傳統(tǒng)的同時開始了專業(yè)教育。

專業(yè)教育介于學術和職業(yè)之間，作為連接高深學問與社會需要之間的中介體，它不完全是學科邏輯的產(chǎn)物。正是社會結構中連續(xù)不斷的分工，才使得知識的分類以及社會上的職業(yè)分化與高等教育系統(tǒng)中的專門學業(yè)之間逐漸一致。社會分工和社會需求像一架飛轉的機器不斷地將社會和知識類別轉化為相關學業(yè)類別，同時也將專門職業(yè)轉化為專門學業(yè)。由于學科制度化、學術專業(yè)化的需要，現(xiàn)代大學按學科和專業(yè)培訓重心被分成許多系科。這些專業(yè)化的系科與不同的社會需求和不同的職業(yè)分類相對應，彼此間以條塊分割的模式存在，專業(yè)之間往往壁壘森嚴。[9]

19世紀后期，世界高等教育中心轉移到北美大陸，在廣袤的北美大陸，脫離宗教迫害與王權壓榨的新大陸移民在生存壓力與對自由的崇拜之上而產(chǎn)生的對科學技術的需求、對人性解放的渴望、對宗教和政府的限制與約束理想等等使新生的美國文化充滿著濃厚的實用主義哲學色彩。[10]1862年，當充滿著強烈實用主義色彩的《莫雷爾法案》（Morril Act）頒布后，短短的60年時間，美國共建立了69所贈地學院。贈地學院運動最終催生了威斯康辛思想（Wisconsin Ideal），威斯康辛大學的范·海斯校長開宗明義地說：“教學、科研和服務都是大學的主要職能。更為重要的是作為一所州立大學，它必須考慮每一項社會職能的實用價值，換一句話說，它的教學、科研和社會服務都應當考慮州的需要。[11]”此時，高等教育的專業(yè)教育更為突出。1876年，約翰·霍普金斯大學的創(chuàng)建，標志著研究生教育的開端。自此，專業(yè)教育從最初博洛尼亞大學的職業(yè)性歷經(jīng)柏林大學和約翰·霍普金斯大學的推動，終于實現(xiàn)了學術性專業(yè)教育的突破。但是，20世紀20年代，以芝加哥大學校長赫欽斯為代表的永恒主義學派扭轉了美國的這種專業(yè)教育思想，最終使美國的高等教育轉向了盎格魯-撒克遜模式，這一點我們將在下文闡述。

專業(yè)教育發(fā)展的極致是前蘇聯(lián)時期，大學的每一個系科都對應著社會的一個職業(yè)領域，它在迅速提升蘇聯(lián)國力的同時也使高等教育走向了異化，人的自由與價值在這種專業(yè)教育面前毫無尊嚴，國家的需要是唯一的合法性理由。當然，高等教育大眾化的浪潮同樣推動了專業(yè)教育的發(fā)展。在大眾化時代，精英教育已經(jīng)成為奢侈，就業(yè)壓力、經(jīng)濟需求和生源數(shù)量的劇增導致專業(yè)教育的空前泛濫。

2.羅馬模式的政府與大學關系的變遷與型構

羅馬模式高等教育體系的府學關系是國家控制的一元結構，即高等教育系統(tǒng)的所有單位是一個大一統(tǒng)的正規(guī)結構的組成部分，它們具有共同的目標，由中央統(tǒng)一進行決策。在府學關系上，政府對大學有較大的管理權，大學對國家負有重要的責任和義務，大學并不是一個完全自治組織等觀念是這一模式的基本理念，這兩點構成了羅馬高等教育模式“政治”的基礎。

如何型構這一府學關系，彰顯著羅馬模式高等教育背后的政治經(jīng)濟與歷史文化特征。

從價值預設上看，羅馬模式下國家視大學為國家與民族之事業(yè)，寄國家民族興旺于大學。自民族國家產(chǎn)生以后，大學作為社會一國之事業(yè)，這種責任自然難以推辭。

從起源上看，早期的博洛尼亞大學是學生行會的大學。而且早期的意大利型大學組織還有一個特點，就是教授沒有學者行會的會員資格。[12]這就為政府把持大學提供了方便。13世紀晚期，博洛尼亞當局很快便意識到大學的地位與價值，于是人類歷史上第一次政府對大學的收編開始了。當博洛尼亞市政當局建立了有薪金的教師職位，大學的運轉和教師的收入不再僅僅依靠學費的收入以后，以學生為中心的大學制度面臨著合法性的危機，至1350年，大學在很大程度上已經(jīng)依賴于市政當局的保護。政府對大學控制肇始于斯。而幾乎是在同時代，巴黎大學強大的宗教背景使得巴黎大學無法尋求自己的“自由教育”意蘊，教會對大學的控制有恃無恐，歷史上歷屆巴黎大學校長的加冕禮是以教皇的同意和出席而獲得合法性的。隨后的文藝復興運動和宗教改革運動沒有給巴黎大學帶來更好的命運——新興的資產(chǎn)階級政府接管和繼承了宗教的權力，大學不過是換了一個婆家，而管制與掌控依然如故。14世紀后期，巴黎大學在結束分裂教皇統(tǒng)治的大分裂運動中起到了帶頭作用，在神學事務中起到了國際仲裁人的角色，被查理五世稱為“國王的大公主”。同一時期，民族團組織在大學管理中的作用逐漸消失，包括巴黎大學在內(nèi)的法國各大學最終發(fā)展成為政府集權控制的羅馬模式。[13]而18世紀以后，拿破侖的歷史作用更無法忽視，其開創(chuàng)的法蘭西第一共和國的社會管制方式——全能政府理念一直在影響后世，直至今日，法國大學仍然在政府的全面掌控之中。歷史文化的慣性可見一斑。

16世紀的歐洲，文藝復興運動和宗教改革運動又徹底動搖了神學在大學中的一統(tǒng)天下地位。同時在新教的社會里也產(chǎn)生了一種新的教育觀：教育的功能應該是培養(yǎng)合格公民，大學應該為學生提供一些世俗的訓練，“旨在提供給他一些派得上用場的知識，能夠使他在條件有利的時候，承擔日后將會選擇的職業(yè)”。[14]這種觀念不僅僅是推動了專業(yè)教育的發(fā)展，而且自然而然地增進了政府對大學的控制。當然，這種控制也并非壞事，政府獲得了控制權，大學獲得了發(fā)展空間。事實上，高等教育模式本身沒有好壞之分，生成于民族國家和歷史文化基礎之上并能夠給國家?guī)砼d旺發(fā)達的就是成功的模式。

在德國，以馬丁·路德為領袖的宗教改革運動，推動了處于新教中心的德意志諸邦建立了一批新教大學。在整個16世紀的歐洲，僅德國就建立了9所新教大學，包括馬堡大學、耶拿大學和柯尼斯堡大學等。宗教改革運動中所建立的大學是“以地方世俗政府的智力權威取代天主教會的權威”。[15]其結果就是大學更加成為政府的工具，社會按照自己的需求控制大學的教育模式，而專業(yè)教育的性質決定了這一時刻它的興旺成為可能。歷史上，德國知識階層就肩負著國家公務員的角色，學術自由等自然受制于國家利益。[16]當然，我們說德意志民族的集體主義精神、國家觀念和紀律意識也是形成其府學關系的心理文化基礎。同樣，在俄羅斯，彼得大帝的勃勃雄心使他把振興俄羅斯的野心工具化地投向了專業(yè)教育——沒有強大的科學和充足的人才就不可能有國家或民族的振興。政府的著意強化必然是大學在發(fā)展的同時失去自己的部分自由——從來就沒有天上掉餡餅的好事。況且，像拿破侖、彼得大帝以及后世的希特勒和斯大林這些人本來就是專制和獨裁的，國家之下，政府橫亙社會的角角落落。在此之上，如果再加上所謂的國家興衰和民族存亡的道德強迫，大學自然難以擺脫政府的過分控制。

二、盎格魯-撒克遜模式高等教育體系

盎格魯-撒克遜模式的特征是國家對大學的弱控制，大學推崇自由教育。它起源于中世紀大學的另一源頭——巴黎大學，興旺于英國牛橋體制的博雅教育，光大于20世紀美國的通識教育運動。盎格魯-撒克遜模式高等教育體系的代表性國家有：英國、美國、澳大利亞、加拿大、新西蘭等。

1.盎格魯-撒克遜模式之自由教育的發(fā)軔與形成

通識教育，也稱普通教育，它歷經(jīng)古希臘時期的自由教育以及后來的人文教育、博雅教育，到20世紀初期在美國被發(fā)展為通識教育。不言而喻，自由教育的確是起源于古希臘雅典的“自由民”所能享受的教育，為了培養(yǎng)城市共和國所需要的合格公民，“作為對完美的高貴氣質和對人的優(yōu)異的培育，自由教育在于喚醒一個人自身的優(yōu)異和卓越”[17]。

自由教育傳統(tǒng)對后世歐洲中世紀大學產(chǎn)生了深遠影響。在另一所世界最古老的大學——巴黎大學內(nèi)，從創(chuàng)辦起“七藝”就被列為文學院的全部學科，只有通過“七藝”的研習才能升入專業(yè)學院——神法醫(yī)三大專業(yè)學院。雖然，職業(yè)學院是巴黎大學的最初目標，并從一開始便受到政府的特別關注且為政府所控制，而文學院因為被列為大學的基礎教育仍由學者自己控制，實行學術自治。吊詭的是，自由教育發(fā)軔于巴黎大學，卻在后世的英美得以光大。巴黎大學的這種模式在12世紀末13世紀初傳入英國，起初牛津大學以及其后的劍橋大學模仿巴黎大學的內(nèi)部結構劃分學部，但是很快文學部便在四部中處于核心地位，法學部、醫(yī)學部、神學部等專業(yè)性學部日益邊緣化，自由教育一枝獨秀。[18]15世紀后，英國大學的寄宿制學院的地位日益凸顯，由此產(chǎn)生著名的學院制。師生在共同的寄宿生活中保持密切的接觸，又產(chǎn)生了導師制。學院制與導師制后來形成了英國所特有的大學概念：大學是一個以道德教育為主要任務的團體。隨著學院制組織的產(chǎn)生，相應地出現(xiàn)了使命方面的變化：即學院的使命從專業(yè)訓練轉移到道德教育，通過建立師生間的密切關系培養(yǎng)國教派的貴族和紳士美德，牛橋學院的這種使命與歐洲大陸普通教育機構的文學部或哲學部的使命相似，牛津大學和劍橋大學的專業(yè)教育進一步衰退，完全變成了非職業(yè)性的上流社會俱樂部，幾乎完全與英國的藝術界和科技界分道揚鑣。[19]同一時期，巴黎大學的文學院被排擠出去自立為文法學校，而專業(yè)教育在巴黎大學大行其道。

文藝復興運動以后，以“自由七藝”為核心的自由教育終于演變?yōu)榇髮W的人文主義教育，此時大學開始從專業(yè)教育轉向人文教育。

19世紀，北美以牛橋為藍本設立的一批殖民地大學，也就是今天的“長春藤聯(lián)盟”，繼續(xù)推崇人文教育理念。但是此時的科學啟蒙運動也席卷美國，而且由于美國西部大開發(fā)的需求以及自然科學、工藝技術等實科的需求日益強大，美國大學的古典文科教育受到了嚴重挑戰(zhàn)。19世紀初，美國舉國上下提出大學課程設置應著重實用學科，美國東部許多高校紛紛設立實用學科。專業(yè)教育泛濫的趨勢沖擊著美國大學，也沖擊著以保守著稱的耶魯。針對這種情況，1828年，在杰里邁亞·戴（Jeremiah Day）校長的領導下，耶魯發(fā)表了著名的《耶魯報告》。

《耶魯報告》極力肯定以古典學科為主的人文教育的重要價值而排斥科學的實用教育。《耶魯報告》的根本性目的在于利用新共和主義的框架去包容共和主義的內(nèi)容——自由教育，以更好地適應19世紀初期美國正處于變動不羈而又生機盎然的經(jīng)濟與社會狀況。[20]

但是《耶魯報告》還是沒有擋住19世紀美國大學專業(yè)教育的腳步。隨后的《莫雷爾法案》以及由此衍生的“威斯康辛理念”使北美大學開始了專業(yè)教育的轉型，尤其是威斯康辛理念直接導致了美國大學的功利化。當愈演愈烈的服務之風吹遍全美大學校園的時候，當家政服務，甚至是農(nóng)機具修理等也列入大學的專業(yè)教育后，越來越多的指責開始直指大學的職業(yè)化與低俗化。以弗萊克斯納（Flexner）為代表的一批有識之士也開始回應了這種傾向。大學應當是一個高深知識的探究場所。大學應當成為“高深學問學院”[21]。它必須與社會保持適當?shù)木嚯x。大學應當時常給社會需要的東西（What the society needs）而非社會想要的東西(What the society wants )。否則大學就會犯荒唐可笑的錯誤。[22]

幾乎是同時，面對大學日益分化的學科專業(yè)和學生愈來愈狹窄的知識面，人們又開始重視自由教育的思想。在美國，大學到底是為了追求真理，還是為生活做準備？ 成為各方論戰(zhàn)的論題。而雅斯貝爾斯、赫欽斯、巴格萊、懷特海、杜威等則成為堅持自由教育的中堅力量。[23]

1945年，哈佛大學發(fā)表了《自由社會中的普通教育》，終結了北美大陸曠日持久的高等教育職業(yè)化和專業(yè)化傾向，以歐洲自由學科為基礎形成的自由教育最終在美國演變?yōu)橥ㄗR教育，以彌補專業(yè)教育所存在的褊狹。[24]與自由教育和人文教育一樣，“普通教育意味著一個人在職業(yè)培訓以外的全面發(fā)展，包括他的生活目標和文明化，情感反應的純凈化，根據(jù)我們時代最優(yōu)秀的知識，對事物本質理解的成熟化”。[25]事實上，在今天的社會里，除了通識教育，大學所有的功能都可以由其他社會機構承擔，所以通識教育在某種本質上應當是大學的靈魂。 “如果沒有普通教育，我們決不能辦好一個大學。如果學生和教授（特別是教授）缺乏共同的理智訓練，一個大學必定仍舊是一系列不相關聯(lián)的學院和系科，除了有一個共同的校長和董事會外，沒有什么東西使他們統(tǒng)一在一起”。[26]

2.盎格魯-撒克遜模式府學關系的沿革與固化

盎格魯-撒克遜模式高等教育模式的府學關系特征是社會選擇的多元結構，在這樣的結構中，高等教育系統(tǒng)中各組織獨立自治。

英美一直有自由主義的民族情結，這應當是盎格魯-撒克遜高等教育模式的歷史文化基礎。

中世紀大學時期，英國以巴黎大學為藍本組建牛橋，但是牛橋卻并沒有完全秉承巴黎大學的府學關系。一方面是英國畢竟不像法國那樣與羅馬教廷地理相鄰，所以宗教勢力有點鞭長莫及；另一方面，在英國一直以來教廷與皇權之間的摩擦和爭斗就不斷，而皇室每每要依仗大學的公共性與話語權才能占據(jù)上風，所以巴黎大學的宗教統(tǒng)治沒有在英國得到復制。這樣大學不僅免于宗教的過分干預，而且得到了王室的倚重。此外，英國一直有尊崇學術、強調(diào)自由與自治的傳統(tǒng)，[27]這些因素再加上牛橋后來逐步形成的導師制與學院制對大學自身管理的強化，最終使大學與政府之間松散關系被各方認可。

14至16世紀，新興的資產(chǎn)階級發(fā)動的文藝復興運動直接推動了人文教育的發(fā)展。自然，這種人文教育不可能最早出現(xiàn)在羅馬，因為那里是教皇和宗教法庭所在地，英法則屬于首選，尤其是英國，因為法國雖為世界各國大學開創(chuàng)了以“七藝”為標志的自由教育，但是由于巴黎大學強大的宗教背景，文藝復興運動甚至沒有給巴黎大學帶來任何變化，不僅如此，宗教勢力控制的巴黎大學反而出現(xiàn)劇烈的反彈，勒格蘭事件使巴黎大學徹底背離了盎格魯-撒克遜模式①。在巴黎大學，神學統(tǒng)治著一切學科。“在法國，人文主義在巴黎大學長期受到敵視”。[28]此后，拿破侖對法國高等教育的控制模式一直沿襲到今天的法蘭西第五共和國，盎格魯-撒克遜高等教育模式發(fā)源地的法國最終成為了羅馬模式高等教育體系的一員。而在英國，一方面，當人文主義之風開始向大學滲透時，恰值英國正在進行一場轟轟烈烈的宗教和政治改革，都鐸王朝的統(tǒng)治者亨利八世和伊麗莎白一世不信任舊“教士”和經(jīng)院主義的知識，認為它們在某種程度上與反對他們統(tǒng)治的“教皇至上主義者”沆瀣一氣。相反，他們青睞這種新的“經(jīng)過改革的知識”。另一方面，在英格蘭，相對來說，人文學科的學習是與實際生活和某種職業(yè)相關聯(lián)的。這在某種程度上與人文主義在歐洲大陸上的想對抽象作用是不同的。[29]正如道格拉斯·布什（Douglas Bush）所言：“英國人文主義希望培養(yǎng)公民和政治家。”[30]表面上看，只有羅馬模式的高等教育體系才注重職業(yè)教育。但是另一方面，如哈羅德·珀金所言:“如果有人認為，文學部與專業(yè)學部相比，較少具有功利性和職業(yè)性，那就大錯特錯了。因為絕大多數(shù)學生可能不再繼續(xù)就學，文學部為他們在讀寫、辯論、思維、計算、測量和自然科學基礎知識方面提供的有用訓練，使他們適于承擔教會和世俗政府中的種種職業(yè)。以辯論為主的教學方法使學生個個變得能言善辯。學生們正是依靠這種本事在布道、法庭聽證和政府討論中嶄露頭角的�！盵31]所以自由教育雖發(fā)源于羅馬模式的巴黎大學，但是卻在英國得到承上啟下的發(fā)展自然有它的道理。

府學關系的這種自由與松散的最終形成不僅僅依仗國家或民族的自由傳統(tǒng)和對知識的敬畏傳統(tǒng)，大學自身的抗爭功不可沒——事實上，在爭取自治和自由、在堅守自身歷史傳統(tǒng)的過程中，大學一直沒有停止過與政府當局之間的斗爭，從早期的罷課、罷教、械斗和遷校一直到當代的罷課與訴諸法庭。府學雙方最終在民族文化心理和歷史傳統(tǒng)以及大學的自由訴求之下達成共識，形成規(guī)范。早期牛橋與宗教和市政當局的無數(shù)次爭斗至今讓人記憶猶新。18世紀后期，作為世界高等教育中心的北美大陸，斯坦福大學的羅斯事件、威斯康辛大學的埃利事件、達特茅斯訴訟案、阿德勒訴美國紐約州教育委員會案等公共事件與司法判例助推了府學權限的合理劃分，而聯(lián)邦憲法的分權和美國社會的自由意識與制度安排也最終確保了府學關系的走向。

三、東亞儒家模式及其崛起之策

從意大利到法國，從英國到德國，再到美國，每一次高等教育中心的轉移不僅僅是世界學術中心的轉移，更是高等教育模式的嬗變與創(chuàng)新，以及由此導致的國力提升。而上世紀70年代后期，東亞韓國、日本、新加坡等國家以及香港與臺灣地區(qū)的高等教育發(fā)展也同樣帶來了區(qū)域的繁榮。

東亞儒家模式是指二戰(zhàn)后，尤其是上世紀6、70年代后對日本、韓國、新加坡以及中國的臺灣和香港等受傳統(tǒng)儒家文化圈影響的國家和地區(qū)的迅速崛起起到巨大作用的高等教育模式的概括，這種模式尤其見諸韓國與新加坡。其特征是威權政府以績效主義和管理主義為宗旨統(tǒng)籌大學系統(tǒng)，體現(xiàn)出政府主導特征，府學關系介于羅馬模式和盎格魯-撒克遜模式之間。大學推行精英化學術教育與普及性職業(yè)教育分流戰(zhàn)略，并側重理工教育，高等教育系統(tǒng)呈現(xiàn)啞鈴型結構。

1.東亞儒家模式高等教育模式的孕育與演進

東亞儒家高等教育模式主要起于二戰(zhàn)以后，尤以上世紀70年代以后迅速發(fā)展并最終定型的日韓、新加坡以及臺灣和香港地區(qū)高等教育體系為代表。

二戰(zhàn)后，東亞的許多國家剛剛擺脫殖民統(tǒng)治，隨即便面臨實現(xiàn)現(xiàn)代化的巨大壓力。為鞏固政權，改善民生，發(fā)展經(jīng)濟，就必須尋求一種可行的技術路徑，而政治精英和文化精英們也同時敏銳地意識到解決這一問題的關鍵則是高等教育的“現(xiàn)代化”問題，即，選擇高等教育作為強國之路。但是東亞當時的高等教育歷史與現(xiàn)狀與西方國家完全不同，所以就不能像高等教育的早發(fā)內(nèi)生型國家那樣依靠大學自身的緩慢演進，而必須自上而下，有目的、有計劃地通過政府行為強制啟動，推動大學為國家復興和社會發(fā)展服務。戰(zhàn)前，或戰(zhàn)后一段時間，東亞地區(qū)的高等教育除了日本以外并未有可圈可點之處。但是在上世紀70年代以后，東亞地區(qū)高等教育迅速崛起并推動了地區(qū)或國家的現(xiàn)代化進程。東亞各國尤其是當年的“亞洲四小龍” 幾乎是同時選擇了精英化學術教育與普及性職業(yè)教育并重的高等教育戰(zhàn)略，一方面創(chuàng)建少量名牌大學、研究生院，一方面大力發(fā)展高等職業(yè)教育和成人高等教育，培養(yǎng)應用型人才，為科技立國提供前沿科學支撐與高素質人力資源。

在精英化學術教育與普及性職業(yè)教育分流方面，港臺與韓國、新加坡均采取積極措施，并體現(xiàn)出鮮明的政府主導傾向。1988年，香港在已有兩所大學的基礎上，再創(chuàng)香港科技大學，擔負起發(fā)展科學的重任，二十幾所稱謂不一的學院則注重職業(yè)技術人才的培養(yǎng)。新加坡在基礎教育階段即實施“分流制”、“雙語制”以及“天才教育計劃”等政策，為高等精英教育和職業(yè)教育選拔合適人才。整個新加坡高等教育體制分為兩類：精英教育有三所大學負責：新加坡國立大學（NUS）、南洋理工大學（NTU）和新加坡管理大學（SMU），其余為高等職業(yè)教育。韓國于上世紀7、80年代開展了一場實驗大學的運動，90年代以后，又重點投資、重點扶持一批大學及其科系；同時學習西方，大力發(fā)展短期大學和各類業(yè)余大學。在臺灣，國民黨退臺后，遷臺之各名校相繼在臺復校，當時即有大學21所（大學內(nèi)附設有大量研究所，可授予碩士、博士學位），此外還有獨立學院和�？茖W校等，基本構成了一個體系。[32]

在精英化學術教育方面，韓國在上世紀80年代以后，為了培養(yǎng)高級頭腦和保證學術活動的先導性，并保障國內(nèi)高級人力的供給，重點培育以研究生院為中心的研究型大學，大力縮減此種大學的本科生規(guī)模，其師生比達到1∶10，特別是設立不含本科專業(yè)的信息通信、外貿(mào)外交、設計等與國際化、信息化相關的研究生院。新加坡在推動學術教育與職業(yè)教育的合理分流上除注重初級學院的普及以外，對學術教育尤加重視，其重要策略之一就是推動研究型大學國際化，主要是師資國際化，即延聘國際一流師資到新加坡一流大學執(zhí)教。一度，新加坡國立大學教員的50%、研究員的75%是外國人，而南洋理工大學和新加坡管理大學的教員中70%～80%都是外國人。[33]

從科類結構的調(diào)整看，“四小龍”為使高等教育更好地服務于經(jīng)濟建設，普遍做法便是增大理工科學生的比例，以至矯枉過正，由此前的重文輕理變?yōu)橹乩磔p文。韓國的文理科大學生比例在1979年之前為6∶4，此后則顛倒成為4∶6；1982年，理工科畢業(yè)生所占比例高達73%。新加坡徹底拋棄重學輕術傳統(tǒng)，提高工學院的地位，大批培養(yǎng)高水平的工程技術人員，導致高材生大批向理工科集中。上世紀90年代，為因應工業(yè)化發(fā)展，臺灣當局一再聲稱，高等教育要從量的擴充轉移到質的提高，科系設置應以配合臺灣當前的經(jīng)濟建設為目標，自上世紀70年代后期始，自然科學及工程類學科發(fā)展很快。為使科類設置符合社會經(jīng)濟建設需要，四小龍的工科院校內(nèi)大多設有顧問委員會，成員為各企業(yè)代表、政府官員、教師，借此反映政府和企業(yè)界對工科教育的要求，以便及時調(diào)整課程設置和學業(yè)標準。[34]

東亞各國或地區(qū)基本上屬于儒家文化圈，在歷史文化上，儒家的傳統(tǒng)是重玄學輕技藝，所以，對職業(yè)教育輕視是傳統(tǒng)也是心理傾向。戰(zhàn)后，東亞各國與地區(qū)深知高職教育之于經(jīng)濟發(fā)展和區(qū)域強盛的作用，于是通過政府立法或政策杠桿來推動高等職業(yè)教育的發(fā)展，并通過教育制度創(chuàng)新來推動國高等職業(yè)教育迅速發(fā)展。

首先是立法，這也是保證高等職業(yè)教育發(fā)展的重要舉措。比如臺灣地區(qū)，對于高等職業(yè)教育就有專門的立法，如1976年頒布的《�？茖W校法》和《職業(yè)學校法》等，以后又經(jīng)過多次修改使之更適合于臺灣的本土。而產(chǎn)業(yè)需求則在實踐層面起到了對高等職業(yè)教育的巨大推動作用。上世紀70、80年代飛速發(fā)展的亞太產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟圈和亞洲四小龍的崛起，使受過高等職業(yè)教育的人力資源身價倍增。人力資本市場的需求和高等職業(yè)教育的高額回報與高等職業(yè)教育立法一起開創(chuàng)了這一地區(qū)的新型高等教育模式。

其次，為了發(fā)展高等職業(yè)教育，政府推動大學多樣化和個性化戰(zhàn)略，而且在鼓勵私立高等職業(yè)教育發(fā)展上給予優(yōu)厚條件。以臺灣地區(qū)為例，當局鼓勵私立大學的發(fā)展，1989年，高�？倲�(shù)109所，其中私立72所，占66%左右，但大部分為�？茖W校，且主要承擔高等職業(yè)教育。[35]1990年，韓國的私立大學數(shù)、在校生數(shù)均占全國大學數(shù)和總在校生數(shù)的80%左右。[36]個性化戰(zhàn)略則是指打破同一的辦學模式，各類大學各負其責，提高辦學效益，根據(jù)自己的比較優(yōu)勢發(fā)展自己的特色，以適應社會對高等教育的多樣化需求。在韓國，兩至三年制的初級學院因其課程的實用性和明確的職業(yè)導向而受到歡迎，于是出現(xiàn)了�？圃盒Ｅc四年制大學爭奪生源的情況。另外，傳統(tǒng)四年制大學也開始做出相應變革，例如修改專業(yè)和課程設置，提供靈活多樣的修業(yè)計劃，積極引入業(yè)界資源并增加學生實踐鍛煉的機會等。由于政府確定了很小部分研究能力較強的大學作為建設研究型大學的對象，大多數(shù)本科院校紛紛將目標從傳統(tǒng)理性主義的心智鍛煉轉向職業(yè)主義的就業(yè)培訓。[37]

精英化的學術教育使得國家的科學技術水平迅速提升，而普及性的職業(yè)教育又提供了充足的高素質人力資源，所以，以韓國和新加坡等為代表的“四小龍”能夠在戰(zhàn)后極短時間內(nèi)迅速崛起。

2.東亞儒家模式大學與政府關系的政治文化基礎

東亞儒家模式高等教育體系的府學關系特征表現(xiàn)為“開明的家長制”的威權主義色彩，一般是國家適度控制以及大學的有限自由，它既不像羅馬模式那樣國家全面掌控，也不像盎格魯-撒克遜模式那樣高度自由。儒家文化一直有“父母官”性質的政府定位，政府為民做主、民眾擁戴政府、社會秩序分明且和睦有序。所以，戰(zhàn)后東亞威權性質的政府與儒家文化的東亞價值是東亞儒家模式大學與政府關系的政治文化基礎。

東亞儒家高等教育模式的形成是歷史文化共同作用的多因結果。其最大的特征就是威權型政府的性質決定著府學關系的類型。戰(zhàn)后東亞威權型政府形成有其必然因素，一方面東亞各地深受中國傳統(tǒng)儒家文化以及封建集權制的歷史影響。第二，當時的東亞許多國家和地區(qū)長期處于封建專制統(tǒng)治之下，經(jīng)濟文化觀念落后，傳統(tǒng)慣性力量巨大，要實現(xiàn)現(xiàn)代化，就不能緩慢地等待民眾的覺悟，而必須訴諸政府行為。政治、經(jīng)濟領域的政府行為主導必然導致教育領域的中央集權，因而政府極力加強對教育的控制亦屬必然。在政治層面，落后國家實現(xiàn)現(xiàn)代化的過程本身就是一個宏大的社會動員的過程，需要一個擁有權威的中央政府，而介于民主與專制之間的威權型政府恰恰符合東亞地區(qū)的內(nèi)外部要求與條件。另一方面，二戰(zhàn)后東亞地區(qū)的民族解放等重大歷史事件又提供了馬克思·韋伯所說的克里斯瑪（charisma）型政治強人，這恰恰是威權型政府的必要條件之一。這樣，外部是現(xiàn)代化的壓力與國家振興之需，內(nèi)部是政治歷史文化之慣性，再加上“英明的領導人”的影響力，這樣東亞威權型政府的形成水到渠成。在威權政府統(tǒng)治下，社會呈現(xiàn)階層化的傾向，政府強調(diào)的是命令、服從與秩序。[38]這種政治體制下，政府給予大學適度自由，大學則必須服從國家利益。

比如1965年新加坡獨立后，國家的政治、經(jīng)濟、文化處于全面建設和發(fā)展時期。為了使教育獲得更好的發(fā)展并更高效地服務于國家需要，國家全面掌控教育大權，并使其按照政府意志發(fā)展。彼時，新加坡高等教育都由教育部集中統(tǒng)一領導和管理，高等教育的方針、政策、內(nèi)容、方法、規(guī)章制度及大學組織中的教師人事等等，均由教育部直接負責，學校無權過問。當然，大學也從政府那里獲得了發(fā)展所需的經(jīng)費。由于高等教育在短時期內(nèi)為國家的發(fā)展提供了源源不斷的各類人才，使這種管理方式得到了社會的認可，最重要的是李光耀的個人威信使這種威權管理體制獲得了合法性。

東亞高等教育模式定型的另一因素就是東亞價值，也稱“亞洲價值”的作用。所謂亞洲價值是指是受儒家文化影響地區(qū)的價值，是影響著亞洲人行為的具體傾向或信念，它起源于儒家文化。[39]

亞洲價值對東亞模式高等教育的型構作用必須從政治與文化、政治與倫理的觀點來看。首先，從政治與文化的觀點來看，東亞的政治傳統(tǒng)可以看作是族長對君主權威的服從。另外，東亞政治的主要特征是統(tǒng)治者的絕對領導、強大的政治與倫理道德、家長制權威和無條件的忠誠。在儒家政治與倫理文化中，等級體系由兩個核心的概念構成，即權威與服從。在東亞傳統(tǒng)的受儒家影響的社會中，這體系是適用于所有社會階層、群體和組織的黃金定律。然而，以儒家政治道德規(guī)范為基礎建立東亞政治文化，既有積極作用，也有消極作用。根據(jù)西方民主理論，權威的領導、家長制的作風和缺乏寬容，可以看作是發(fā)展民主政治的消極因素。但是這些因素對于不穩(wěn)定或不發(fā)達的國家來說，，會對其政治和社會起到積極作用。例如，在受過殖民統(tǒng)治的政治和社會體系中，領袖人物或政治家的強硬領導會成為其重建的力量。當然，這種領導如果超過一定的限度，就會形成極權主義或專制主義。另外，家長制權威是基本的政治與倫理原則，一方面它強調(diào)社會各層次之間的等級秩序，府學關系亦在其列；另一方面，它強調(diào)一種互惠的人際關系。以這種互惠的人際關系為基礎，形成了儒家的政治哲學，即人文主義。在受儒家文化影響的國家，人文主義一直以來都受到重視。[40]這種文化的效應就是國家控制大學并提供資源，大學服從國家利益。按照費孝通先生的解釋，這種政治生態(tài)屬于東方文明中“爸爸式的權力”。[41]

東亞價值對府學關系的型構表現(xiàn)在傳統(tǒng)價值觀對雙方的約束，即政府承認大學的地位與作用，在寬泛的意義上尊重“文化化身”的大學，但是作為高等教育機構的大學不得沖撞政府的權威并要服從政府的“善意”領導；大學則以儒家的“家國擔當”為己任，并適度表現(xiàn)大學作為社會智者群體的良心、責任與自由秉性。

在分析了高等教育的理想類型的同時，需要強調(diào)的是，各國的大學模式無不帶有鮮明的本國特色。各國的歷史、文化、經(jīng)濟制度以及各種權力結構和非正式的信息交流作用等，都會在大學模式的某些共同特點上施加不同程度的影響。[42]曾經(jīng)擔任哈佛大學校長達40年之久的艾略特（Charles W. Elliot）也說過：“在任何社會中，高等教育機構都往往是一面鮮明反映該國歷史與民族性格的鏡子。”[43]高等教育模式是遺傳和環(huán)境的產(chǎn)物，因此，對任何他國高等教育模式的借鑒和學習都必須結合本土的歷史文化傳統(tǒng)，而不是機械的生搬硬套。

注釋

①勒格蘭（1455-1522）是德國哲學家，人文主義者，因支持猶太教法典而遭到德國科隆大學神學院的反對，進而被宣布有罪，勒格蘭遂寫信給法國神學家勒費弗爾，勒費弗爾（1450-1537）在法蘭西學院公開為勒格蘭辯護，而舉足輕重的巴黎大學神學院則明確站在科隆大學一邊，同意給勒格蘭定罪。

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責任編輯：武   杰       

Ideal Type of Higher Education Modes

Sun  Hua

（Zhejiang Normal University, Tin Ka Ping Institute of Education Sciences, Jinhua Zhejiang, 321004，China）

Abstract: By using the Analysis Method of the ideal type in Sociology, the world higher education can be abstracted into such three modes as Roman mode, Anglo-Saxon mode and East Asia Confucian mode. The main features of the higher education system in Roman mode are state-controlled universities and  recommended  professional education; Anglo-Saxon mode are characterized by weak state-controlled universities and respected liberal education; East Asia Confucian mode is related to the authoritarian government’s co-ordination on universities’ system and the recommended strategy of separating both academic education and vocational education. Since any kinds of the formation on higher education are not only the product of history and culture, but also heredity and environment, during the process of studying any kinds of other nations’ higher education mode, people need rationally combine them with local history and cultural traditions, rather than adopt it mechanically.

Key Words: Higher Education; Ideal Type; Roman Mode; Anglo-Saxon Mode; East Asia Confucian Mode

  本文關鍵詞：高等教育的理想類型，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。