本文關鍵詞：字本位與對外漢語教學，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

字本位與對外漢語教學

 (北京) 張學濤 閻汝香

2002年8月1日至6日，由國家對外漢語教學領導小組辦公室、世界漢語教學學會、復旦大學主辦的“國際漢語教學討論會”在上海復旦大學舉行。會上，“漢辦”負責人嚴美華公布了目前全世界有超過2500萬人學習漢語，在85個國家的2100余所大學開設了漢語課程。這個數(shù)字充分說明在全世界已興起了漢語熱。這也向兩岸的對外漢語教學工作者、全球各個國家的從事于對外漢語教學工作者提出了一個很大的挑戰(zhàn)。我們又如何按照漢語和漢字本身客觀存在的規(guī)律，進行更科學的對外漢語教學，使我們的對外漢語教學科學化，更上一層樓，這是擺在我們面前一個非常嚴肅的課題。
2002年第4期《漢字文化》上轉載了《中國教育報》記者翟帆的一篇報道《漢語學習難》，難在什么地方呢？北京語言文化大學呂必松教授認為，“長期以來，我國對外漢語教學采用的基本是西方語言的教學路子，不符合漢語的教學規(guī)律。在西方語系中，通常是以詞作為基本語法單位，而漢語中的基本語法單位是字，‘字本位’是漢語的基本特點。但我國在對外漢語教學中，迄今采用的仍然是‘詞本位’的教學方法，不利于揭示漢字的表義和表音功能，使?jié)h字便于理解和記憶的優(yōu)勢變成了劣勢，在漢語教學中走了彎路�！睂ν鉂h語教學要想走上正路，還是回到傳統(tǒng)的以“字本位”為好。
華東師范大學教授潘文國對字本位從宏觀上更有精辟的論述：“正由于字本位主張的不僅僅是個語法單位或者語言研究出發(fā)點的問題，而是對一個世紀的整個語言研究體系和方法的挑戰(zhàn)，它在論證過程中就必然面對許多人們習以為常的理論、概念和方法，必然要對許多年來已成基本‘常識’的問題做出新的解釋，因而我們認為這一觀點的提出，對于語言研究來說，不僅具有方法論意義，更具有認識論和本體論的意義，是漢語語言哲學上的一場變革。不管字本位對詞本位的挑戰(zhàn)最后是成功還是失敗，但這一過程本身肯定會使人們對語言本質的認識更加深入一步，使語言理論的普遍適用性更加提高一步。由于以詞本位為代表的種種本位理論本質上都立足于印歐語的語法框架，唯有這一理論基本上是立足于漢語的歷史和現(xiàn)實，這一爭論也必能使普通語言學的內容因之而更加豐富，最終有助于實現(xiàn)多少年以來漢語學者所孜孜以求的‘對人類普遍的語言研究做出貢獻’的夢想�！保ā蹲直疚慌c漢字研究》華東師范大學出版社，2002年11月出版），從潘文國教授這一段文字可以看出他對字本位的重要意義和它的必然、必要性論述的是多么深刻。
北京大學對外漢語教育學院王若江副教授論述的更為具體：“‘本位論’不僅是個理論問題，也是個非�，F(xiàn)實的應用問題。在語言教學中‘本位論’體現(xiàn)在兩個層面上，一是對語言基本結構單位的確認，二是教學方法。而教學法勢必以確認基本結構為前提。由此看來，不論教材編寫者是否明確標示了采用了何種‘本位’，實際上都已對語言的基本結構做出了選擇。當然，對于語言基本結構單位有意識的確認與無明確意識的選擇之間是存在著極大差距的。無庸諱言，現(xiàn)在人們在編寫對外漢語教材時對語言自身的‘本位論’問題基本處于無自覺意識狀態(tài)。我們感到困惑的是：對于這一在語法理論界存在著爭議的問題，在語言教學界卻可以無視分歧，不假思索地斷然認定‘詞’就是漢語的基本結構單位，甚至以為是天經(jīng)地義的、不言自明的；與此形成鮮明反差的是漢語教學界對于國外流行的教學方法卻給予了極大的關注，在近年出版的教材的顯赫位置上每每可以看到‘結構、情景、功能相結合’等字樣。也許從事漢語教學的人只看重應用，無意涉足理論問題，但是這種狀況將會對漢語教學產(chǎn)生嚴重影響。因為從形式上看，這似乎是在淡化本位論，強化綜合方法論，事實上是舍本逐末的做法”。（《由法國‘字本位’漢語教材引發(fā)的思考》）
“字本位”問題的提出，是相對“詞本位”提出來的語言學問題。如果沒有“詞本位”的問題，“字本位”的問題也就會不存在。既然在語言學界提出了“字本位”問題，我們就應當直面這個問題�！白直疚弧眴栴}的提出，也是我國對外漢語教學進入了一個重要的新階段。
“字本位”關系到語言學的方方面面的問題。這個問題現(xiàn)在還不被廣大語言學界所關注，只是少數(shù)人所提出，還沒有引起廣大語言學界人士的重視。所幸的是現(xiàn)在這個問題已被語言學界開始重視起來，走在研究這個問題前面的人，還有專著出版，也出現(xiàn)了少量的論文，有的學術水平還很高。有的開始重視這個問題的研究。法國學者白樂桑教授還出版了字本位的法漢對照版的教材，還要不斷地提高出版新的教材。
我們中國人盲目崇尚西方語言學，對自己民族的語言和文字不認真地研究，對這種狀態(tài)，作為歐洲人白樂桑教授驚呼：“筆者認為目前對外漢語教學面臨著危機�！薄安怀姓J中國文字地特殊性以及不正確地處理中國文字和語言所特有的關系，正是漢語教學危機的根源�！� 

對外漢語教學應以“字本位”為主
漢字是象形文字，是表意文字，也是圖形文字。漢語基本上是單音節(jié)語言，它的音節(jié)比較清晰。漢字的字音與字形是脫離的，字形沒有表音功能，不能按字形自然讀出它的字音來，讀漢字的字音要靠死記硬背。這是學習漢字比較困難的地方。學習漢字的讀音，要通過學習漢字的另設注音字母——《漢語拼音方案》所列的字母來解決。大陸和臺灣所使用的漢語拼音字母是不一樣的。
世界上基本上有兩種文字，一種是象形的表意文字，一種是以字母組合的拼音文字。拼音文字的每一個拼音字母不能表達意義，只有字母之間互相相拼，構成了詞才產(chǎn)生詞義，有了意義才是文字，拼音文字的優(yōu)點是按詞形和句型能自然讀出音來，即使你能讀出拼音的詞和句子，不經(jīng)過學習，還是不了解它的詞義和句義。我們走在大街上，往往看到青年人穿的文化衫上印有英文短句，每個單詞和句型也能讀出音來并不困難，因為英語水平的關系，句子的音雖然能讀出來，但是不知道它是什么意思，這可能是拼音文字的缺陷。英語雖然字母有26個，據(jù)說它能構成50多萬個單詞。漢語同英語等其他民族語言一樣，常用的單詞約有三千個左右，即便如此，背記三千個英語單詞，也并非易事，如果拼音文字和語言容易學習，那為什么一些發(fā)達國家還存在文盲學習一種第二外語，必須要下很大的功夫才行。比如我們中國人讀日文，盡管我們不懂日文，在日文句子中，中間夾有個別漢字，我們大略也了解這個句子的意思，但并不準確，這也沒有多大關系，這充分說明漢字的優(yōu)點。
漢字是象形文字，也是用方形字形表意文字，它是一個字，也是一個詞。說它是“字”本位和“詞”本位都可以。它基本上是“字本位”
英語的26個字母，每一個字母并沒有特定的意義，它只不過是一個符號，它不是文字只是字母，也不是詞。這26個字母根據(jù)語音規(guī)律互相反復的相拼，便形成了詞，產(chǎn)生了詞義，這才形成文字。從這個簡單的意義上講，從文字的構成上，漢字和英文不能絕對的互相硬套，用西方語言的語法，來解釋漢語的語法，妄圖形成漢語語言學，這是南轅北轍的方法。
漢字和拼音文字是兩種絕然不同的文字，也是絕然不同的語言。表意文字與拼音文字各有不同的構詞、語法規(guī)律，兩者之間不能生搬硬套。
西方語言學家是以研究自己的母語和拼音文字為主，這符合他們的語言發(fā)展規(guī)律。他們的語言學并不符合我們的漢字和漢語的規(guī)律。我們只能學習他們研究語言的方法。
2001 年暑假期間，我們幾位中國朋友同法國朋友白樂桑和安雄先生，在北京友誼賓館有一個小敘。白樂桑教授提出，漢字的頻度、漢字的字數(shù)和漢字教學法十分重要。他談了自己的看法。后來看了北京大學對外漢語教學中心副教授王若江寫的《由法國‘字本位’漢語教材引發(fā)的思考》才理解了白樂桑的“字本位”的學術思想。這件事也使人產(chǎn)生了聯(lián)想，為什么一個法國人提出了不被中國人重視的“字本位”學術思想？
王若江對白樂桑的“字本位”的認識，其中包含三層意思：（1）“漢語的重要的特點是，其漢字是表意文字”。即具有表義性的“漢字”是“漢語的重要特點”。通常當我們說：“漢字是表意文字”時，是就其書寫符號層面而言的；而在這里卻將“語言”與“字”混為一談了。不過這種看似模糊的概念，恰恰反映出一個外國漢學家對漢語特點的敏感認識，正所謂“旁觀者清”。作者不是根據(jù)西方語言學的概念“規(guī)范”漢語，而在很大程度上是憑直覺感受差異、發(fā)掘特點。由此認定“漢字”具有無法與“漢語”剝離開的基本特質，于是順理成章地將漢字納入語言系統(tǒng)之中。但是不要誤以為白樂桑在確認漢字是漢語的基本結構單位時，已將漢字從文字系統(tǒng)完全剝離出來了，實際上教材所言漢字一般身兼二職，既是書寫符號，也是語言成分。（2）“漢字是表意文字，個體突出”。何謂“個體突出”？即漢字形、音、義的一體化，一個漢字具有一個形體、一個音節(jié)以及一個（或幾個）獨立的意義。在作者的意識中這些“個體”是一個個獨立的成分，是語言基礎，漢語學習要從基礎開始，那么“個體”就是學習的起點。（3）“以單個字為基礎，而且可以多層構詞�！边@是最關鍵的問題，作者明確將“字”當成了構詞的基礎，而且可以多層構詞。
白樂桑先生編寫的供法國青年學習漢字漢語的字本位教材，歷經(jīng)十年持續(xù)不衰，現(xiàn)在年銷售量兩萬五千冊，這個成績的取得不值得我們深思嗎？

單體漢字主要是字本位，它也是詞本位
由國家漢語水平考試委員會辦公室考試中心編制、現(xiàn)代出版社1989年初版，2001年第7次重版的《中國漢語水平考試大綱（初、中等）》中，列出的“HSK常用詞匯一覽表”，是一個典型的字本位的字表，這個字表以事實為據(jù)充分說明了“字本位”單體漢字是詞，雙體漢字是詞，多體漢字當然也是詞。這個“常用詞匯一覽表”共有甲、乙、丙三級共計5253個。我們對這些詞又做了進一步的統(tǒng)計，在5253個詞中，單體漢字就有1469個，其中包括有106個出現(xiàn)兩次、三次多次不同詞類的字。
1986年6月由北京語言學院出版社出版，北京語言學院語言教學研究所編著的《現(xiàn)代漢語頻率詞典》中的表五“分布最廣的詞語頻率表”，全表共有360個詞，在這360個詞中，只有100個由雙體漢字構成的詞，另外200個全是單體漢字詞。在表六“前300個高頻詞分布情況分析”中，只有72個是由雙體漢字構成的詞，其余228個詞都是單體漢字詞。
這充分說明了漢字有雙重意義，作為單體字，它有完整的字義概念，它是一個字，也是一個詞。另一方面，它同別的單體字結合，產(chǎn)生了新的完整的詞義概念，它又是一個詞。從此引申，漢字這種作用，是任何拼音文字所無法比擬的。這是漢字的特殊作用，也是不同于拼音文字的特殊點，這也是幾千年來漢字經(jīng)久不衰，適應力強，表現(xiàn)力特強的重要原因。
漢字是一個字，也是一個詞。如“電”字，作為一個漢字，《現(xiàn)代漢語詞典》的字義解釋就有四項。即使這四項解釋，也不見得很完整就能把這個字解釋透徹了�！半姟笨梢宰鳛橐粋�名詞，也可以作為一個動詞�！半姟弊鳛橐粋�名詞，要把它解釋透徹，恐怕要寫一篇很長的文章，才能解釋透徹�！半姟弊鳛閯釉~，它的功能與作用，這個問題更大了。在《現(xiàn)漢》中，以“電”作為詞頭的詞就有140個，以“電”作為詞尾的詞，該知有多少？
在由“電”字構成的140個詞條中，每一個詞都有詞義的釋義。這些詞有雙字詞、三字詞、四字詞和多字詞，在這些以“電”字構成的詞中，“電”字除含有本字字義外，與另外的字構成的新詞，產(chǎn)生了新的特定的詞義，漢字的構詞的能力十分的強，適應力和表達能力、它的概括力也十分的強。它的詞形很簡短，也容易記憶。只要你認識一個中心的“電”字，再認識被構成的其它漢字，這些詞是容易認讀容易理解的。
寫到此處就牽涉到教學法的問題，持詞本位觀點的人，堅持先教詞，如先教詞就不考慮字的有關問題。這是一種形而上學比較簡單的教學法，這是以拼音文字為主，受西方語言學影響的教學法。持字本位的人堅持先教字，強調字的作用，理解了漢字的字義，再教詞也就是順理成章的事了。對字義還了解不太深刻，怎么了解詞的意義呢？
持詞本位教學觀點的人，2002年第四期《世界漢語教學》上，任瑚漣寫的《字、詞與對外漢語教學的基本單位及教學策略》，還為詞本位辯護。
任文說：“總有某些初學階段必須學到的詞語，在漢字的使用上會超出范圍，某種情況下甚至會超出許多。這是最好的辦法是將超出的字用拼音代替”。留學生是學習漢字漢語，還是學習拼音？留學生學了拼音用在什么地方？中國有沒有用拼音文字正式出版的報刊雜志？這不是把人家?guī)肫缤締�？即便有拼音文字讀物，你看得懂嗎？看得累不累？拼音中的同音字與同音詞和語法解決了嗎？
什么是詞？詞是語言中一種音義結合的定型結構，是最小的可以獨立運用的造句單位。詞必須具備以下5個特點：1、詞必須具有語音形式；2、詞必須表示一定的意義；3、詞是可以獨立運用的；4、詞是造句的最小單位；5、詞是造句材料的單位。（宋均芬：《漢語詞匯學》）山東大學文學院教授葛本儀所著的《現(xiàn)代漢語詞匯學》所列詞的特點同松均芬相同外，還多了一條是“詞是一種定型的結構”。
大陸、臺灣、香港和使用漢字圈的國家和地區(qū)，有些名詞和譯名在使用上就不定型，詞型相當混亂，由于語音和方言不同，影響了詞的定型。
學習漢語常用詞的數(shù)量多少合適？“3000常用詞這個界標示多數(shù)人經(jīng)過幾十年教學與多種語料反復統(tǒng)計、實踐后，得出了第一個詞匯量共識”（語法等級大綱）。根據(jù)較大規(guī)模的一般語料的詞頻統(tǒng)計資料，3000常用詞的覆蓋面為86%。
“而在國內許多師資力量稍遜的院校，學過一年漢語的留學生，即使是2500詞這個標準也是很難達到的；至于在國外學過一兩年漢語后到中國來進修漢語的留學生，其水平通常還要低一些。他們的實際漢語詞匯量，一般只有1000多�！保ㄍ蹯航榻B《中國視點——中級漢語教程》）
外國留學生學習漢語和漢字，要想達到讀、寫、聽、說，僅學漢字、學詞、學句子、學語法、學篇章、學漢語漢字同中國文化的關系，真正要做到合格，這個難度是很大的。這是我們不能不認真思考的問題。這就需要比較科學的教學方法，如果我們按照西方語言學的教學方法，來套用教外國留學生，恐怕是事倍功半。不符合對外漢語教學的規(guī)律。
現(xiàn)在有人在研究“比較文字學”，遺憾的是很少看到有人研究用拼音文字同我們祖先寫下的唐詩進行比較，隨便以《楓橋夜泊》“月落烏啼霜滿天，江楓漁火對愁眠。姑蘇城外寒山寺，夜半鐘聲到客船�！币还仓挥卸藗�字。世界上有沒有一種拼音文字，一對一的進行翻譯，直譯也好，意譯也好，把這首詩的意境翻譯出來恐怕很難。
這二十八字，單體的漢字是字也是詞，每個字都有意義，同時，它也是詞，雙體漢字又是新詞更有別的意義，七個漢字一結合，變成了一句話，產(chǎn)生了一個完整的意義，四句話形成了七言詩。這四句七言詩，各自又獨立，用特寫鏡頭，每句像一張畫，四句連在一起，它也是一張擴大的完整的畫。僅僅用了二十八個漢字，這首詩千古流傳。二十八個字都是常用字，拋開時空概念，這首詩的作者思想境界，同我們生活在21世紀的人沒有區(qū)別。其他的唐詩也都是如此。
如果這首使用拼音文字翻譯，恐怕不是原汁原味，只能按照字義詞義句義翻，從形式上看不可能七個字對仗，句子長短不齊，這樣對比起來，表意文字和拼音文字誰優(yōu)秀就顯示出來了，不用解釋。
希望我國的語言學工作者，對外漢語教學工作者，多在此問題上下功夫，不要迷信哪個外國朋友如何對你說。

對外漢語教學是一門以“字本位”的科學
漢語教學是一門具有豐富內容的科學，對外漢語教學更是一門具有豐富內容的科學。說它是科學，因為它牽涉到社會科學和語言學的一些學科，不僅僅是單純的對外漢語教學。
為什么近年來在語言學界和對外漢語教學界提出“字本位”問題呢？它說明在對外漢語教學界存在著教學問題，這也是對外漢語教學界遇到了新的問題，因為人們的觀察問題的角度不同，受傳統(tǒng)文化和外來文化的影響深度不同，產(chǎn)生不同的看法，是很自然的也是必然的結果。
“幾十年來，我們的對外漢語教學大多遵循單一的教學模式，在總體設計上大同小異，少有新意。外國人一踏入中國大門，開始學習漢語，一年學3000多詞匯，識800個漢字，學完基本語法，沿著語音、詞匯、會話、短文的教學順序，采用精讀（綜合）課+復練（或單項技能練習）課的教學模式，幾十年下來，大致如是�！保ㄚw金銘，《“九五”期間的對外漢語教學研究》）對外漢語教學模式幾十年來一貫制，這是思想僵化的表現(xiàn)，談不上科學的教育或教育的科學。
北京語言大學趙金銘教授還在《對外漢語研究的基本框架》中論述：“在這進入新世紀之時，我們有必要在總結我國對外漢語研究的基礎上，權衡利弊得失，認真思考并加強對外漢語研究，真正地把它作為一個學科來建設�！敲�，它應該是語言學、心理學、教育學、計算語言學和現(xiàn)代教育技術的交叉地帶，這樣看來，似應有四個層面的研究：第一層面——本體論：從事漢語本體研究，其理論基礎為語言學�！闭Z言學應該包括哪些內容呢？按潘文國教授的意見應是：傳統(tǒng)語言學、結構主義語言學、比較語言學、類型語言學、轉換語言學、生成語言學、普通語法理論、認知語言學、社會語言學、文化語言學、跨文化交際語言學、洪堡特的語言哲學、沃爾夫的語言相對論、人類語言學、心理語言學、功能語言學、相關語言學、美學語言學、模糊語言學、語料庫語言學、符號學、交際理論、信息理論、語義學、語用學、實驗語言學、比較文化學、翻譯理論、語言教學理論、字本位理論、結構分析法、語義分析法、轉換分析法、數(shù)理統(tǒng)計法、義素分析法，等等。這些理論和方法，都與對外漢語教學有交叉和穿插的直接和間接關系。
除此以外，還應包括現(xiàn)代漢語詞匯學、漢語音韻學、漢語文字學、漢語修辭學、俗語研究、現(xiàn)代漢字研究、中國理論語言學、中國現(xiàn)代語法學、中國歷史語言學、中國語言應用研究、中國語言學、漢字理論研究、近代漢語研究、漢字教與學等。
近二十年來，中國語言學的研究取得了長足的進步，也取得了豐碩的成果。在每一個研究的領域中，都有代表人物，還有多學科的成果。出版了一大批語言學著作，填補了我國語言學的空白點，特別是在語法學和詞匯學方面的著作更加豐富。
去年年初，法國朋友安雄要我向他提供一份一天的報紙的漢字頻度，如《北京晚報》和《北京青年報》的一天的漢字頻度，這充分說明歐洲人的思維方式是重視使用。我們在70年代中期搞過一天的報紙的漢字頻度，每天的用字量大約在600-700個字之間，字頭用字量不大，它反映了一個人學習和掌握多少漢字能看懂報紙，遺憾的是這些材料多已遺失，無法向安雄先生提供。一天的漢字頻度還不能反映漢子用字情況，還應有一天報紙的詞的頻度和句型的頻度，這才能全面地反映漢字和漢語的實際的實用情況，其實這是一件小事，現(xiàn)在做這件事情并不難，但是，找這樣一份材料很困難。這也說明我們在漢字漢語的研究、對外漢語教學研究工作方面還很滯后。
前不久，我們在編寫《學好500個基本漢字》時，，采納了別人建議把《漢語水平等級標準與語法等級大綱》的句型收入書中，在具體操作時，我們的感覺同天津外國語學院的溫云水副教授看法一樣，“漢語是缺乏形態(tài)度變化的語言，因此，各種類型的功能詞，即虛詞，就成了表達語法意義的主要語法手段。在對外漢語教學中，虛詞和實詞中的副詞和能愿動詞的教學，無疑是難教授的內容之一�？梢赃@樣說，不研究虛詞語法功能的語法，就是不符合漢語實際教學的語法�！薄皩ν鉂h語教學的發(fā)展要求我們要從語言的功能出發(fā)并結合漢語的實際重新確立一套新方法去建立另一種句型體系。這當然是一項龐大而艱巨的工程，非某個人或某幾個人所能完成�！保卦扑骸冬F(xiàn)代漢語句型與對外漢語句型教學》，載《世界漢語教學》1999年第3期，第98頁）。
何止這些，據(jù)說，有一位日本青年提出質問，你們中國有沒有標準的漢語語法？我們學習了中國的標準漢語語法，讓我們很快地就學會中國漢語的語法。
希望中國漢語語法“戰(zhàn)國”時代及早結束，真正的標準的中國漢語語法早日誕生。


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