小學教育專業(yè)教育實踐課程的目標指向和課程模式 　[摘要] 教育實踐是小學教育專業(yè)課程結(jié)構(gòu)中的重要組成部分。教育實踐的課程目標不能簡單的指向?qū)嵺`經(jīng)驗和運用能力，而應包括態(tài)度與價值、情感與關(guān)系、方法與工具三個層面，課程目標應實現(xiàn)職業(yè)志向培育、職業(yè)性情養(yǎng)成和職業(yè)技能培養(yǎng)三種功能。教育實踐的課程構(gòu)架以創(chuàng)設(shè)“真實環(huán)境”為核心，構(gòu)建“名師授課制”、“小組進校制”、“長假調(diào)研制”和“實習分段制”四種課程模式。 　　[關(guān)鍵詞] 教育實踐 課程目標 真實環(huán)境 　　 　　小學教育專業(yè)納入高等教育體系的時間不長，國家尚未制定統(tǒng)一的課程綱要，各地師范院校在辦學實踐中不斷探索和完善課程方案，教育實踐課程得到不同程度的重視。在現(xiàn)行小學教育專業(yè)本�？普n程結(jié)構(gòu)中，教育實踐課程包括教育見習、教育實習和社會調(diào)查等幾種形式，一般占通識教育課程、學科專業(yè)課程和教育專業(yè)課程總和的6%至7.5%。教育實踐以提高教育理論和學科知識的運用能力，增強小學教育教學工作的適應能力為課程目標，課程功能比較單一，課程效度較低，這種狀況反過來也影響了教育實踐課程的地位和關(guān)注程度。本文從職業(yè)教育的視野出發(fā)，重新審視小學教育專業(yè)教育實踐課程的目標指向，分析課程目標應有的教育功能，建構(gòu)教育實踐互為條件、互相聯(lián)系的四種課程模式。 　　 　　 一 　　 　　本專科小學教育專業(yè)是師范教育提高學歷層次的時代產(chǎn)物，是我國基礎(chǔ)教育的教師培養(yǎng)由數(shù)量補充轉(zhuǎn)向質(zhì)量提升的結(jié)果。雖然小學教育專業(yè)已納入到我國普通高等教育的體系，但其“小學教師教育”的培養(yǎng)目標，使小學教育專業(yè)從一開始就具有明確的就業(yè)方向：到城區(qū)或農(nóng)村鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學任教。這與原來高等師范院校教育專業(yè)為中學、中專、社會教育機構(gòu)以及教育行政機關(guān)培養(yǎng)專業(yè)師資和專業(yè)人才的“通用”性質(zhì)顯然不同。為提高小學教育專業(yè)畢業(yè)生從教能力的教育實踐活動，由于明確的就業(yè)意向，實際上是崗位適應的教育，是小學教師職業(yè)實訓的過程，是取得教師職業(yè)資格的必要條件。因此，教育實踐課程從本質(zhì)上講，就是職業(yè)能力的教育。職業(yè)教育是以傳授某種特定職業(yè)所需要的知識、技能和職業(yè)意識的教育。職業(yè)教育中所謂的職業(yè)能力，包括專業(yè)能力、社會能力和方法能力三個層面，并且有關(guān)鍵能力和個人能力之分。其中個人能力主要指職業(yè)活動中自尊、自信、忍受挫折的心理品質(zhì)。我們僅僅把教育實踐的目標定位為“提高理論聯(lián)系實際的能力”顯然是不夠的，教育實踐的課程目標除了提高專業(yè)能力以外，還應包括社會能力和方法能力的培養(yǎng)。在能力培養(yǎng)的取向上，職業(yè)教育實踐強調(diào)“情境的真實存在”�！罢鎸嵈嬖凇敝傅氖菍W習情境的剛性、具體的存在，是對實際職業(yè)情境不經(jīng)過加工而直接移植的最具典型意義的學習情境，是“真實的再現(xiàn)”。教育實踐的任務就是要提供這種“真實環(huán)境”。從教育實踐課程職業(yè)教育的屬性出發(fā)，小學教育專業(yè)教育實踐課程的目標指向應由三個功能層面構(gòu)成。 　　（一）職業(yè)志向的培育 　　我們知道，高考志愿的選擇很大程度取決于專業(yè)的社會效益和當年高考錄取分數(shù)線，很少與考生的專業(yè)志向直接相關(guān)，加之高中階段的基礎(chǔ)教育性質(zhì)，很難讓學生形成“專業(yè)”意向。目前，國家在部分部屬師范院校實行師范生免費教育，考生填報師范教育專業(yè)，與家庭經(jīng)濟條件和就業(yè)優(yōu)先的政策密切相關(guān)，對今后從事教育事業(yè)的艱巨性和奉獻性準備不足。因此，對進入師范院校求學的學生進行職業(yè)志向的培育，顯得尤為重要。教育實踐課程的設(shè)置，對師范生職業(yè)志向的形成，有著不可替代的作用。教育實踐在職業(yè)志向培育方面至少有三種功能： 　　第一、通過教育實踐課程的實施，讓師范學生了解和熟悉小學教師，使他們尊敬和仰慕教育事業(yè)，提升對教師職業(yè)的忠誠度。第二、在教育實踐的親歷過程中，讓師范學生了解和熟悉小學教育，使他們認同和信任教師生活，增強做教師的自律性。第三、教育實踐活動可以讓師范生了解和熟悉小學學生，使他們熱愛和理解教育活動，體味做小學教師的成就感。職業(yè)忠誠度、行為自律性和自我成就感構(gòu)成了職業(yè)志向培育功能的三個不同維度，集中起來，職業(yè)志向培育的課程目標體現(xiàn)在態(tài)度和價值層面。 　�。ǘ┞殬I(yè)性情的養(yǎng)成 　　霍蘭德（Holland）關(guān)于“人業(yè)互擇”的職業(yè)選擇理論認為，社會職業(yè)千差萬別，其能力和興趣亦有限。他根據(jù)個性心理素質(zhì)與擇業(yè)傾向把勞動者劃分為六種基本類型，其中社會型勞動者喜歡從事為人服務和教育他人的工作，其個性適合做教師。這一理論讓我們看到職業(yè)性情具有情感體驗的傾向性，應該引起我們的高度重視。 　　小學教育是一種啟蒙教育，在影響小學生心智和德性兩方面擔負著特殊的使命。要想成為一個稱職的小學教師，必須善于與小學生平等交流，充分信任小學生的潛力和創(chuàng)造力，巧妙化解學生成長中的困惑。也就是說，小學教師應具有鮮明的專業(yè)性情，在小學情緒化的環(huán)境下，保持良好的心態(tài)，充滿幽默感和同情心，開朗大方，積極健康。師范生只有在小學教育的真實環(huán)境里，通過具體的接觸，才能感悟到小學教師的職業(yè)品質(zhì)。職業(yè)性情養(yǎng)成的問題往往被高等師范院校學術(shù)性培養(yǎng)的傾向所掩蓋，職業(yè)性情養(yǎng)成訓練的缺失，正是師范教育本科畢業(yè)生難以適應小學教育的癥結(jié)所在。 　　職業(yè)性情的養(yǎng)成離不開小學校園環(huán)境，更離不開小學師生的互動場景。為師范學生創(chuàng)設(shè)隨班聽課、參與班級活動的教育實踐條件，是職業(yè)性情養(yǎng)成的關(guān)鍵。良好的教師職業(yè)性情養(yǎng)成必須具備三個條件：教師風范、校園場景和團隊精神。職業(yè)性情養(yǎng)成的課程目標體現(xiàn)在情感和關(guān)系層面。 　　（三）職業(yè)技能的訓練 　　作為教育實踐所指向的職業(yè)技能，是指在小學教育教學的具體活動中綜合運用的技能。我們知道，教師技能訓練在師范院校有著良好的傳統(tǒng)。包括教學基本功、課堂教學技能、教育技術(shù)和教育能力在內(nèi)的各種技能技巧，在課堂上都不同程度的得到了訓練和強化。然而這種訓練是學科練習性的，是專業(yè)技巧性的，與職業(yè)活動聯(lián)系不夠。譬如教師基本功中的普通話、口語表達、繪畫、唱歌等，是在口語、藝術(shù)課程中作為練習形式落實的，以專業(yè)標準來評價技巧水平。至于課件制作、教學設(shè)計等教育技能的訓練，是在缺少教育對象這一環(huán)節(jié)的情況下，就程序性問題進行的技術(shù)訓練。 　　誠然，這種訓練是十分必要的，也是職前培養(yǎng)的實訓形式。但我們不能把這種訓練等同于小學教育實踐活動現(xiàn)實的技能運用，更不能以為有基本功和技能的訓練，筆耕論文新浪博客，師范畢業(yè)生就能夠順利走上工作崗位。從用人單位反饋的意見來看，師范院校畢業(yè)生上崗初期不適應的問題，不是專業(yè)知識和技能的欠缺，恰恰是對小學教學程序性規(guī)定和教育規(guī)范性內(nèi)容認知的缺位，對如何具體實施教學任務有些力不從心�，F(xiàn)行的以教育見習、實習作為主要內(nèi)容的實踐課程，不能解決上崗適應性問題的關(guān)鍵，就是我們把見習、實習定位為“理論運用”的過程，忽視和缺失了在具體情景中整合教育知識、綜合運用教育技能、針對不同教育對象隨機應對的策略性訓練和觀摩指導。 　　很顯然，作為教育實踐的職業(yè)技能訓練從師資上講，需要在職場摸爬滾打的人來擔任，也就是由一線教師來承擔指導任務；從訓練內(nèi)容上講，需要有豐富經(jīng)驗的人來擔綱教學，對小學教育活動中最直接、最現(xiàn)實的問題進行剖析，提供策略性的觀摩指導；從訓練手段上講，應采取案例分析，現(xiàn)場指導的辦法，以彌補缺失教育對象的基本功訓練模式的不足。 　　職業(yè)技能訓練從師資、內(nèi)容和手段提出了新的要求。職業(yè)技能訓練的課程目標體現(xiàn)在方法和工具層面。 　　綜上所述，小學教育專業(yè)教育實踐課程的目標指向，應從抽象的“理論聯(lián)系實際”的定勢中走出來，創(chuàng)設(shè)實踐教育的“真實環(huán)境”，把師范畢業(yè)生獲得簡單的“工作經(jīng)歷”的見習、實習活動，打造成豐富多彩、生動具體的體悟過程。 轉(zhuǎn)貼于