引言

20世紀(jì)80年代至今，建構(gòu)主義思潮在國際教育界影響巨大，帶來了教育觀念上的重大發(fā)展。但同時(shí)由于過分?jǐn)U大其適用范圍，也帶來了許多負(fù)面影響，因此近年來建構(gòu)主義在西方已有降溫趨勢(shì)。然而激進(jìn)的建構(gòu)主義思潮在我國仍然在膨脹，其批判、懷疑、解構(gòu)的態(tài)度以一種偏激的、彌漫化的形式滲透到教育學(xué)的各個(gè)領(lǐng)域，①并且開始對(duì)教育實(shí)踐產(chǎn)生復(fù)雜的不良影響。

在國際上，“建構(gòu)主義一直沒有逃脫過批評(píng)”。②而且國外在進(jìn)行哲學(xué)層次上的討論的同時(shí)，也進(jìn)行了大量的深入實(shí)際的教育心理學(xué)和教學(xué)過程的研究，而我國似乎主要停留在前者。我國目前以建構(gòu)主義為指導(dǎo)思想的基礎(chǔ)教育改革，不少流于形式，有些甚至走向了傳統(tǒng)模式的另一個(gè)極端：放任學(xué)生自由“建構(gòu)”。有些活動(dòng)課、研究性學(xué)習(xí)能“放”不能“收”，喪失了教育的標(biāo)準(zhǔn)。

從國際上的研究報(bào)道來看，與激進(jìn)的建構(gòu)主義思想相一致的某些教育實(shí)踐上的嘗試，沒有得到實(shí)踐上的肯定③，如70年代對(duì)綜合理科課程的過熱推崇，在90年代已作了調(diào)整。④最令人矚目的是，美國1995年版的《國家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》（下文簡稱《標(biāo)準(zhǔn)》），“已完全拋棄”了1993年版中的建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，采取“科學(xué)的探究”作為科學(xué)教育的基本理念和方法。⑤另一方面，已有研究指出，后現(xiàn)代主義思潮對(duì)教育的負(fù)面影響已經(jīng)顯現(xiàn)，反科學(xué)的極左觀念已經(jīng)在西方年輕一代人的心目中形成。⑥

本文以對(duì)建構(gòu)主義的理論分析為基礎(chǔ)、以國際上已有的科學(xué)教育研究成果和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)為根據(jù)，對(duì)建構(gòu)主義在教育哲學(xué)、教育心理學(xué)和教育實(shí)踐上的貢獻(xiàn)、局限性和不妥之處進(jìn)行初步探討，并結(jié)合我國目前科學(xué)教育改革中的問題，提出一些粗淺的個(gè)人觀點(diǎn)。

一、對(duì)建構(gòu)主義教育哲學(xué)的反思

建構(gòu)主義作為后現(xiàn)代主義這個(gè)更廣泛范疇的社會(huì)政治思潮的一部分，是與20世紀(jì)70年代以來西方世界后工業(yè)社會(huì)的反物質(zhì)主義、反科學(xué)主義的思潮分不開的。西方高度發(fā)達(dá)的物質(zhì)世界伴生了特殊的社會(huì)問題，激起不少學(xué)者從社會(huì)學(xué)、政治學(xué)角度呼吁防止科學(xué)的濫用和對(duì)人性關(guān)懷的忽視，因此不少學(xué)者將建構(gòu)主義與女權(quán)主義和改革主義相提并論：“建構(gòu)主義在某種意義上代表著一種關(guān)懷……，關(guān)懷自我形象，關(guān)懷人類發(fā)展，關(guān)懷職業(yè)尊嚴(yán)，關(guān)懷人民”。⑦因此建構(gòu)主義最初在教育上的影響主要限于文學(xué)、藝術(shù)等人文學(xué)科課程研究范圍，但后來“它逐漸地?cái)U(kuò)張到它的適用范疇之外，成為一種教學(xué)理論、一種教育理論、甚至是一種關(guān)于思想源泉的理論、一種不僅關(guān)系到個(gè)人的知識(shí)，而且是整個(gè)科學(xué)知識(shí)的知識(shí)論”；更有甚者認(rèn)為：“在人類探索的意義上，在人類賦予為了生存和適應(yīng)所進(jìn)行的所有活動(dòng)的意義上，建構(gòu)主義提供了一個(gè)全方位的視野”。 ⑧

在西方科學(xué)教育界最初引進(jìn)建構(gòu)主義的切入點(diǎn)是20世紀(jì)60年代科學(xué)課程改革運(yùn)動(dòng)的失敗，并認(rèn)為失敗的原因中有兩條與科學(xué)主義認(rèn)識(shí)論相關(guān)，一條是天真的經(jīng)驗(yàn)主義科學(xué)觀；另一條是對(duì)兒童認(rèn)知能力的機(jī)械性的和限制性的解釋。按照激進(jìn)的建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論觀點(diǎn)，客觀世界是不能被人真實(shí)地反映的，人所認(rèn)識(shí)的世界圖像是按照人的己有的認(rèn)知圖式，有目的地建構(gòu)的。因此，由于不同的人有不同的認(rèn)知圖式，或不同的舊有經(jīng)驗(yàn)，所以對(duì)同一種事物的認(rèn)知會(huì)產(chǎn)生不同的建構(gòu)方式與結(jié)果。從哲學(xué)上看，這種觀點(diǎn)與主觀唯心主義的不可知論相同，而與科學(xué)精神是相違背的，⑨也是與當(dāng)代科學(xué)教育的目標(biāo)相悖的。本文在此不再對(duì)科學(xué)精神的內(nèi)涵做更多的科學(xué)哲學(xué)上的討論（科學(xué)教育界較有力的討論有Osborne, J. F. 1982；Suchting, W. A. 1992；Philips, D. C. 1995；Nola, R. 1997；Slezak, P. 2000），而是從現(xiàn)實(shí)出發(fā)，看看當(dāng)前國際上科學(xué)教育認(rèn)識(shí)論的變化趨勢(shì)如何。

最新版美國《標(biāo)準(zhǔn)》中明確規(guī)定了“科學(xué)教師就是科學(xué)界在課堂上的代表”；還把確定為科學(xué)教育的目標(biāo)和手段的“科學(xué)探究”定義為“是科學(xué)家們用以研究自然界并基于此種研究獲得的證據(jù)提出種種解釋的多種不同途徑�？茖W(xué)探究也指的是學(xué)生們用以獲取知識(shí)、領(lǐng)悟科學(xué)的思想觀念，領(lǐng)悟科學(xué)家們研究自然界所用的方法而進(jìn)行的各種活動(dòng)”。⑩那么科學(xué)界對(duì)科學(xué)性質(zhì)的認(rèn)識(shí)如何呢？《面向全體美國人的科學(xué)》中明確指出，科學(xué)家們相信“世界是可被認(rèn)知的”，“運(yùn)用智慧和借助擴(kuò)展感官功能的儀器可以發(fā)現(xiàn)宇宙間各種特性的規(guī)律”，“即使無法獲得盡善盡美和絕對(duì)正確的真理，要說明這個(gè)世界及其怎樣運(yùn)轉(zhuǎn)，得到日益精確的近似真理還是可以做到的”，因此，雖然科學(xué)理論是會(huì)變化的，“但絕大部分知識(shí)具有持久性”。其實(shí)，科學(xué)之所以在19世紀(jì)末贏得它在教育中的位置，正是由于這種獨(dú)特的客觀、有條理的質(zhì)疑和探究精神的教育價(jià)值。

建構(gòu)主義在哲學(xué)上的積極意義在于，強(qiáng)調(diào)了從前許多科學(xué)哲學(xué)家提出過的科學(xué)知識(shí)的相對(duì)真理性。這對(duì)于20世紀(jì)下半葉西方社會(huì)中惡性膨脹的科學(xué)主義來講，尤其具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。它在教育上的意義可以理解為，把科學(xué)看成為永無止境的探索，而不是一成不變的真理。這無論對(duì)科學(xué)知識(shí)學(xué)習(xí)本身來講，還是對(duì)普通意義上的人的素質(zhì)的培養(yǎng)，尤其是創(chuàng)新能力的提高都具有重要意義。然而，真理過頭一步就成為謬誤。激進(jìn)的建構(gòu)主義在許多具體的科學(xué)教育問題上采取的消極、否定、懷疑的態(tài)度，無論從教育的積極向上的原則，還是從科學(xué)教育的追求真理的精神上看，都是弊大于利的。

科學(xué)研究強(qiáng)調(diào)觀察和實(shí)驗(yàn)的重要性，而激進(jìn)建構(gòu)主義則夸大客觀觀察的困難性，認(rèn)為觀察的結(jié)果不能夠反映客觀存在。科學(xué)家們則認(rèn)為正是因?yàn)橛^察容易發(fā)生偏差，容易受從前的經(jīng)驗(yàn)和概念所左右，所以觀察的方法需要經(jīng)過專門的訓(xùn)練，使觀察者盡可能準(zhǔn)確地反映客觀世界。而且科學(xué)是不斷進(jìn)步的，錯(cuò)誤的觀察會(huì)被后來的觀察所糾正，如眾所周知的“地心說”被“日心說”所取代。這就是“日益精確”的科學(xué)家的認(rèn)識(shí)論。

激進(jìn)的建構(gòu)主義教育哲學(xué)的另一個(gè)組成來源于對(duì)庫恩的科學(xué)社會(huì)學(xué)理論的特殊理解，認(rèn)為庫恩所說的“范式”革命，正是科學(xué)理論人為建構(gòu)的社會(huì)表現(xiàn)形式。其實(shí)社會(huì)學(xué)的理論不能簡單地用于解釋認(rèn)識(shí)論的觀點(diǎn)。庫恩的“范式”理論并不包含激進(jìn)的建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論或反實(shí)證主義方法論的東西，它是對(duì)科學(xué)共同體（scientist community）中特殊的權(quán)力控制現(xiàn)象的一種描述，這與科學(xué)家個(gè)體的認(rèn)知過程是不同時(shí)、空的問題。范式不是由某個(gè)人的認(rèn)知構(gòu)建的，這里個(gè)體之和不等于總體。又好比不能用雞蛋的圈層結(jié)構(gòu)來解釋地球的圈層構(gòu)造一樣�！胺妒健钡男纬墒紫纫幸�(guī)范，要有一致的行動(dòng)準(zhǔn)則，那就是在相信世界終究是可知的前提下，采取觀察—假說—檢驗(yàn)的實(shí)證模式。社會(huì)團(tuán)體力量會(huì)干擾個(gè)人的認(rèn)識(shí)過程，但這種力量是在變化的，而且圍繞著一個(gè)平衡點(diǎn)在變化，并不是相對(duì)主義的無所謂對(duì)錯(cuò)的變化。

有些激進(jìn)的建構(gòu)主義者還認(rèn)為，科學(xué)史與科學(xué)社會(huì)學(xué)證明了科學(xué)理論的最終裁判者是科學(xué)共同體。但實(shí)際上這只是暫時(shí)的，最終的裁判者是自然界自己。庫恩還指出了“范式”的轉(zhuǎn)變有時(shí)是通過科學(xué)家之間的代際轉(zhuǎn)移來實(shí)現(xiàn)的，這實(shí)質(zhì)上反映的是相當(dāng)于今天所謂的學(xué)霸行為所導(dǎo)致的結(jié)果，而與知識(shí)論無關(guān)。而且隨著科學(xué)共同體自身的科學(xué)素養(yǎng)的進(jìn)一步提高，這種情況會(huì)逐漸改善。而且，不能由成人世界科學(xué)活動(dòng)的某些暫時(shí)的非理性現(xiàn)象而得出學(xué)生的學(xué)習(xí)過程非理性的必然性；甚至進(jìn)一步誤認(rèn)為，既然科學(xué)是科學(xué)家共同體共同建構(gòu)的理論體系，所以學(xué)生的科學(xué)知識(shí)也必然是與教師談判的結(jié)果。（11）

此外，應(yīng)該指出，“范式革命”描述的是科學(xué)探索前沿的東西，是反映了最新的科學(xué)知識(shí)產(chǎn)生的曲折過程。但這些曲折不是必須要在今天的一個(gè)基礎(chǔ)教育學(xué)科的課程里反映出來。已有研究證明，整個(gè)科學(xué)課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)，好比一個(gè)從底到上裝滿從老到新的科學(xué)知識(shí)的柱體容器。在科學(xué)史上經(jīng)過長期檢驗(yàn)的相對(duì)穩(wěn)定的知識(shí)，往往被后來的新知識(shí)壓縮到容器的底部，適用于早期學(xué)習(xí)階段；而科學(xué)前沿的具較大不確定性的東西位于頂部，適用于晚期學(xué)習(xí)階段。這個(gè)柱體容器的四壁是具有無數(shù)細(xì)小的孔隙的，那些經(jīng)不住實(shí)驗(yàn)或邏輯檢驗(yàn)的知識(shí)，都先后依次被排出柱體容器。根據(jù)這個(gè)模式，“范式革命”的歷史可以作為科學(xué)史的一個(gè)部分加入到科學(xué)教育的課程中，但它不適于基礎(chǔ)教育階段的教學(xué)。此外，來之于教學(xué)實(shí)踐的研究也表明了目前的大部分高中生還不能真正理解科學(xué)知識(shí)的相對(duì)真理的性質(zhì)。（12）而且，在學(xué)生的認(rèn)知“最近發(fā)展區(qū)”沒有達(dá)到認(rèn)識(shí)真理的相對(duì)性水平的時(shí)候，過分超前的科學(xué)教育是否會(huì)導(dǎo)致違背科學(xué)理性的不求甚解、人云亦云的不良思維習(xí)慣，值得研究。例如，我們說“植物長高了3cm”，是否還需要告訴學(xué)生這是在牛頓時(shí)空體系里測(cè)量的結(jié)果，如果在愛因斯坦體系中測(cè)量，其結(jié)果將完全不同？如果需要告訴的話，應(yīng)該怎樣講解？應(yīng)該在什么學(xué)習(xí)階段？學(xué)生們必須已經(jīng)具備了哪些經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)？被建構(gòu)主義者經(jīng)常引證的潘斯納等人提出的科學(xué)史上范式變化的內(nèi)容可以幫助學(xué)生轉(zhuǎn)變錯(cuò)誤概念的觀點(diǎn)，是基于對(duì)大學(xué)生在學(xué)習(xí)狹義相對(duì)論的案例研究的基礎(chǔ)上提出的，（13）正如他自己后來指出的那樣，他的研究不能簡單地推出一般的認(rèn)知心理學(xué)上的理論。（14）而建構(gòu)主義的錯(cuò)誤正是在于把科學(xué)新理論的產(chǎn)生過程與學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)知識(shí)的性質(zhì)相混淆。（15）

在方法論層面上，建構(gòu)主義對(duì)科學(xué)方法論的攻擊主要是歸納法，并引證波普爾、拉卡托斯等對(duì)歸納法的討論。其實(shí)二位科學(xué)哲學(xué)家是對(duì)科學(xué)邏輯的哲學(xué)討論，是告誡人們這些方法的欠完備性，并不是說要摒棄歸納法的應(yīng)用。好比雖然我們知道應(yīng)該給每個(gè)孩子以不同的教學(xué)內(nèi)容和方法，但不可能摒棄班級(jí)授課制。即便反對(duì)歸納法的哲學(xué)家查爾默斯，在他的《科學(xué)究竟是什么》一書中也承認(rèn)“我并不主張從此得出這樣的結(jié)論：觀察陳述在科學(xué)中不起任何作用。…… 我只是論證，歸納主義者賦予觀察陳述在科學(xué)中的作用是不正確的”。歸納與演繹的相對(duì)重要性問題是一個(gè)重要的科學(xué)哲學(xué)問題，但不是基礎(chǔ)科學(xué)教育內(nèi)容所能包含的問題。后科學(xué)主義的思想似乎應(yīng)該是高層次的科學(xué)教育所關(guān)心的問題。

二、建構(gòu)主義教學(xué)論的意義及局限性

建構(gòu)主義教學(xué)論產(chǎn)生于建構(gòu)主義心理學(xué)。建構(gòu)主義心理學(xué)認(rèn)為，知識(shí)不是被動(dòng)吸收的，而是由認(rèn)知主體主動(dòng)建構(gòu)的;“知識(shí)在一定程度上能被傳播，但傳播的知識(shí)只有在它被重新構(gòu)造之后，即得到了解釋并且與學(xué)習(xí)者的已有知識(shí)聯(lián)系起來，才在各種情況下變得可用”。（16）這種理論被認(rèn)為屬于更廣泛意義上的格式塔心理學(xué)和現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的范疇，它是建立在皮亞杰的同化、順應(yīng)理論、奧蘇貝爾的有意義的學(xué)習(xí)理論、以及維果斯基的 “最近發(fā)展區(qū)”理論的基礎(chǔ)之上的。通過對(duì)“順應(yīng)”方面的深入研究，建構(gòu)主義探討了認(rèn)知主體新舊經(jīng)驗(yàn)相互作用在認(rèn)知過程中的機(jī)制。

也就是說，現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)是在行為主義心理學(xué)的單向“刺激——反應(yīng)”理論上發(fā)展了主體與客體的互動(dòng)理論；建構(gòu)主義又在這個(gè)基礎(chǔ)上發(fā)展了主體內(nèi)部的新舊經(jīng)驗(yàn)之間的互動(dòng)。這種互動(dòng)觀是對(duì)從前的心理學(xué)理論的繼承和發(fā)展，而與激進(jìn)的建構(gòu)主義否認(rèn)知識(shí)的可被傳授性觀點(diǎn)有顯著的不同。皮亞杰的發(fā)展的觀點(diǎn)認(rèn)為，成人比兒童具有更多的生活經(jīng)驗(yàn)，因此會(huì)比兒童對(duì)客觀世界的解釋更接近客觀現(xiàn)實(shí)。他的同化和順應(yīng)的概念更是說明了相互作用和發(fā)展的機(jī)制：同化是指主體將其所遇到的外界信息直接納入自己現(xiàn)有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去的過程；順應(yīng)是指主體通過調(diào)節(jié)自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，以使其與外界信息相適應(yīng)的過程�？梢娡c順應(yīng)的結(jié)果是越來越接近客觀世界的圖像。這些觀點(diǎn)與前面所述的科學(xué)家“日益精確”的可知論觀點(diǎn)是一致的。

與其它心理學(xué)理論一樣，自主建構(gòu)理論被賦予教育學(xué)意義之前無所謂好壞。自主建構(gòu)現(xiàn)象只是一種客觀存在，是心理學(xué)研究的一個(gè)發(fā)現(xiàn)；它只是解決了“是什么”的問題，并沒有解決教育學(xué)所關(guān)心的“怎么辦”的問題。從邏輯上講，“學(xué)習(xí)不是被動(dòng)地吸收知識(shí)”，不等于“學(xué)生不吸收傳授的知識(shí)”；強(qiáng)調(diào)“順應(yīng)”時(shí)，不能否認(rèn)“同化”的存在。面對(duì)學(xué)生舊有的錯(cuò)誤概念干擾、限制新的正確的概念吸收的現(xiàn)象，教育家的責(zé)任是尋找合適的教育手段使錯(cuò)誤概念得到糾正、新概念被賦予意義。

將建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論較早成功地用于科學(xué)教育領(lǐng)域的創(chuàng)建人之一杰亞夫（R. Drive），在總結(jié)了前人的研究之后，提出了需要更多地關(guān)注學(xué)生們學(xué)習(xí)時(shí)的概念的內(nèi)涵，而不是那些假設(shè)的思維邏輯結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)。（17）杰亞夫等首先對(duì)學(xué)生的“誤解概念”（注意這里“誤解概念”比“錯(cuò)誤概念”更體現(xiàn)以學(xué)生為主體的視點(diǎn)）進(jìn)行識(shí)別研究，并試圖解釋這些概念難以轉(zhuǎn)變的原因。其中重要的發(fā)現(xiàn)是，學(xué)生科學(xué)學(xué)習(xí)的成績與其先前的經(jīng)驗(yàn)的相關(guān)性，要大于與其通常意義上的認(rèn)知水平的相關(guān)性。繼杰亞夫這個(gè)開創(chuàng)性的研究之后，深入學(xué)生概念學(xué)習(xí)機(jī)制的實(shí)證研究報(bào)道快速上升，其中影響最大的是鄱斯納等人的“概念轉(zhuǎn)變理論”。

鄱斯納等人的研究意圖是通過自己的觀察、訪談研究，結(jié)合皮亞杰、杰亞夫等前人的發(fā)現(xiàn)，以及與科學(xué)哲學(xué)上的相關(guān)理論相聯(lián)系，綜合歸納出一個(gè)完整的科學(xué)概念轉(zhuǎn)變理論。他們要回答兩個(gè)比前人研究更加微觀的問題：（1）原有的概念及其結(jié)構(gòu)（又叫“概念生態(tài)”）的什么特征控制了對(duì)新概念的選擇；（2）一個(gè)核心概念是在什么樣的條件下被另一個(gè)概念所取代。該研究的前提是學(xué)生的誤解概念常常是難以改變的, 教育的目的是要改變誤解概念。鄱斯納等還明確指出：“我們這項(xiàng)研究的中心觀點(diǎn)是要說明學(xué)習(xí)是一項(xiàng)理性的活動(dòng)。學(xué)習(xí)從根本上講是理解和接受概念的過程，因?yàn)檫@些概念被學(xué)習(xí)者認(rèn)為是智慧的和理性的。所以說學(xué)習(xí)是一種探究。學(xué)生在學(xué)習(xí)中必須依據(jù)證據(jù)對(duì)學(xué)習(xí)的對(duì)象進(jìn)行判斷。當(dāng)然這不是說情緒與情感的因素在學(xué)習(xí)過程中不重要。這里把學(xué)習(xí)表達(dá)為一種理性的活動(dòng)是為了討論學(xué)習(xí)是什么、而不是學(xué)習(xí)依賴于什么的問題”。在論述教師的作用時(shí)他們又指出，教師應(yīng)該是“科學(xué)思維的模范”；在論述教學(xué)活動(dòng)時(shí)，他們強(qiáng)調(diào)了實(shí)驗(yàn)室的作用。（18）

用積極的態(tài)度看，建構(gòu)主義對(duì)科學(xué)教育實(shí)踐的主要貢獻(xiàn)在于它指出了科學(xué)教育的特殊困難性。提醒人們科學(xué)新概念的掌握與其它學(xué)科的新概念的掌握過程不同，前者更多地與學(xué)習(xí)者的已有概念相關(guān)。

從知識(shí)論上講，科學(xué)知識(shí)比其它學(xué)科知識(shí)難學(xué)的原因主要源于其累積性、邏輯性、和經(jīng)驗(yàn)性上�，F(xiàn)代科學(xué)知識(shí)是近代三百多年來無數(shù)位科學(xué)家智慧的結(jié)晶。小學(xué)生一節(jié)課中所學(xué)的內(nèi)容，可能代表了早期幾代科學(xué)家的勞動(dòng)；中學(xué)生十幾個(gè)學(xué)時(shí)的牛頓力學(xué)，集中反映了16到17世紀(jì)許多物理學(xué)家的成果；而對(duì)于坐在大學(xué)高年級(jí)課堂里的學(xué)生而言，他們必須是已經(jīng)基本了解了全部前人的成果，而正在進(jìn)入向新的發(fā)現(xiàn)邁進(jìn)的階段。

科學(xué)知識(shí)的邏輯性給科學(xué)教學(xué)也帶來了特殊的困難。累積不是堆積，是建立在嚴(yán)密的邏輯聯(lián)系之上的。我們不能說愛因斯坦和牛頓的貢獻(xiàn)誰大誰小，沒有牛頓，就不會(huì)有愛因斯坦；弄不懂牛頓力學(xué)，不可能理解愛因斯坦的相對(duì)論，雖然它們屬于不同的“范式”�？茖W(xué)知識(shí)的“知識(shí)點(diǎn)”非常多，如果互相之間的聯(lián)系沒有弄清楚，科學(xué)是非常難學(xué)的。聯(lián)系的途徑有兩條，首先是親自體驗(yàn)，經(jīng)過探究學(xué)到了知識(shí)或改變了誤解概念；另一個(gè)途徑是邏輯推理，邏輯是不能用通常的感覺器官去體驗(yàn)的東西，它是一種特殊的心理體驗(yàn)。然而通過這個(gè)心理體驗(yàn)，可以將新舊經(jīng)驗(yàn)和新舊知識(shí)連結(jié)起來，彌補(bǔ)感覺器官體驗(yàn)的不足。從這個(gè)意義上講，布魯納的結(jié)構(gòu)教學(xué)法有利于解決科學(xué)“知識(shí)點(diǎn)”多而課時(shí)少的問題，以提高教學(xué)效率。當(dāng)然，對(duì)于不同學(xué)習(xí)階段、不同認(rèn)知能力的學(xué)生，結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)法與活動(dòng)學(xué)習(xí)法的比例應(yīng)該有所不同。20世紀(jì)60年代以布魯納的結(jié)構(gòu)主義為指導(dǎo)思想的改革，就是由于忽視了學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)和教師駕馭科學(xué)知識(shí)的能力，而導(dǎo)致了失敗。

科學(xué)知識(shí)的經(jīng)驗(yàn)性是對(duì)科學(xué)教學(xué)的又一挑戰(zhàn)。科學(xué)學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)親身體驗(yàn)、“做中學(xué)”，但由于課時(shí)的限制，不可能把科學(xué)史上所有理論、概念的產(chǎn)生過程都重復(fù)一遍。因此，選擇最具代表性的體驗(yàn)活動(dòng)是關(guān)鍵，而這恰恰是科學(xué)教學(xué)的主要困難之一。哪些知識(shí)的學(xué)習(xí)必須要經(jīng)過親自體驗(yàn)？不經(jīng)過親自體驗(yàn)的那些知識(shí)是否能被掌握？活動(dòng)課或?qū)嶒?yàn)課的份量至少應(yīng)該是多少？活動(dòng)內(nèi)容與學(xué)生從前的概念之間怎樣聯(lián)系？這些問題如果解決不好，就會(huì)給教學(xué)帶來困難。而且，對(duì)不同的學(xué)生、不同的學(xué)習(xí)階段、不同的培養(yǎng)目標(biāo)等還會(huì)有不同的答案。這些都需要做認(rèn)認(rèn)真真的研究。

三、建構(gòu)主義對(duì)我國教育改革帶來的機(jī)遇與挑戰(zhàn)

我國目前的教育改革面臨著一對(duì)矛盾。中國傳統(tǒng)的教育觀念是知識(shí)重于探究過程、教師重于學(xué)生。大多數(shù)教師心目中的教育心理學(xué)概念還主要停留在行為主義階段。因此，我國的教育改革需要有全新的以學(xué)習(xí)者為主體的現(xiàn)代教育思想作指導(dǎo)。從這一點(diǎn)講，建構(gòu)主義的引進(jìn)意義深遠(yuǎn)。近年來的教育改革，包括從活動(dòng)教學(xué)到研究性課程的開發(fā)，給我們的課堂注入了生命的活力。

但同時(shí)，極易被忽視的是，中國文化中宏觀的思維方式和不精于實(shí)驗(yàn)理性的傳統(tǒng)，與激進(jìn)的建構(gòu)主義那種似是而非的普適性的理論很容易產(chǎn)生共鳴。尤其是對(duì)那些反常規(guī)科學(xué)觀念的哲學(xué)觀點(diǎn)（如，科學(xué)知識(shí)是相對(duì)真理，不是絕對(duì)真理；科學(xué)理論是科學(xué)家頭腦建構(gòu)的東西，不反映客觀存在）的片面理解，極易導(dǎo)致教學(xué)中的偏激與放任、忽視基礎(chǔ)的傾向，這對(duì)中國稚嫩的教育改革秧苗是非常有害的。

事實(shí)上，即便在產(chǎn)生近代科學(xué)的西方社會(huì)中，建構(gòu)主義的偏激化在文化和教育層面上的潛在危害已經(jīng)被許多學(xué)者所認(rèn)識(shí)。著名科學(xué)教育專家詹肯斯（E.W. Jenkins）在《科學(xué)與教育》國際期刊（2000年，第9期）上，就以“建構(gòu)主義是一個(gè)強(qiáng)大的理論模型，還是最危險(xiǎn)的認(rèn)知傾向？”為題，論述了激進(jìn)的建構(gòu)主義的危害在于它將破壞人們防御偽科學(xué)或反科學(xué)思想入侵的免疫系統(tǒng)。

這種免疫系統(tǒng)對(duì)于我國教師來講，還遠(yuǎn)沒有建立、健全。我們的教師、尤其是大城市以外的教師，在還沒有充分感受到現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)帶給他們的好處的時(shí)候，在還沒有掌握常規(guī)的科學(xué)哲學(xué)基本原理的時(shí)候，讓他們理解科學(xué)的相對(duì)真理性、并且運(yùn)用基于這種后科學(xué)主義認(rèn)識(shí)論的建構(gòu)主義去指導(dǎo)教學(xué)，必然對(duì)建構(gòu)主義進(jìn)行“自主建構(gòu)”式的理解，以至于在我們有些教改的課堂上，運(yùn)用“讓孩子們自己提出探究問題”的手法，比西方的課堂上要多得多。這種教法的根據(jù)，從表面上看，是為了讓孩子們自主建構(gòu)，但實(shí)際上不少人是盲目行事、甚至是把科學(xué)學(xué)習(xí)的困難全部丟給學(xué)生。尤其在孩子們“自主探究”遇到困難的時(shí)候，如果教師還是任其“自主”發(fā)展，這勢(shì)必會(huì)給孩子們這樣一個(gè)概念：科學(xué)探究原來就是這樣任意和浪漫。我們還有教師將魔術(shù)和違背科學(xué)原理的傳統(tǒng)神話引進(jìn)課堂，本意是為了引發(fā)孩子們的興趣、將科學(xué)與人文融合，但客觀結(jié)果，正面地講，是進(jìn)行了藝術(shù)教育；然而，由于課程名稱冠以“科學(xué)”，給孩子們的印象就可能是：科學(xué)與魔術(shù)和神話沒有什么差別。

積極引進(jìn)先進(jìn)的現(xiàn)代教育理論與防止激進(jìn)的建構(gòu)主義的負(fù)面影響這個(gè)矛盾，反映了我國目前教育改革所面臨的機(jī)遇和挑戰(zhàn)。我們面對(duì)的問題是怎樣將“后現(xiàn)代”社會(huì)產(chǎn)生的理論移植到“后發(fā)”國家、而且是具有顯著文化差異的國家，使之本土化。目前，，我們?cè)诔浞挚隙ń?gòu)主義在教育思想上進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了認(rèn)知主體的主動(dòng)性、在科學(xué)教育上指出了科學(xué)學(xué)習(xí)的困難性的同時(shí)，要對(duì)激進(jìn)的建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論和方法論在根本上有悖于科學(xué)理性的問題具有清醒的認(rèn)識(shí)。我們還要正確認(rèn)識(shí)我國傳統(tǒng)文化與科學(xué)文化的差異，正確區(qū)分科學(xué)與藝術(shù)、科學(xué)與宗教、科學(xué)與偽科學(xué)。只有在此基礎(chǔ)之上，才能使科學(xué)與人文融合，才能使中國文化在科學(xué)教育中發(fā)揮積極作用，才能使建構(gòu)主義推動(dòng)我們的教育改革健康地實(shí)現(xiàn)“跨越式”的發(fā)展。

（南京大學(xué)孫志鳳老師、首都師大丁邦平博士對(duì)本文提出了寶貴的修改意見。）

注釋：

①葉瀾。重建課堂教學(xué)價(jià)值觀[J]。教育研究，2002（10），p.26.

.

⑩(12) [美]國家研究理事會(huì)著，戢守志等譯。美國國家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)[M]�？茖W(xué)技術(shù)文獻(xiàn)出版社，1999, p.30。

 (13)(18)Posner, G.J., Strike, K.A., et. al. Accommodation of a scientific conception: toward a theory of conceptual change[J]. Science Education, 1982(2): 212-226.

 (16)Pawlik, K. & Rosenzweig, M. R.,主編，張厚粲 主譯。國際心理學(xué)手冊(cè)（上、下）[M]。華東師范大學(xué)出版社，2002，p.236。

）： 61-84.

Contributions and Limitations of the Constructivism to Science Education

Hongshia Zhang

Nanjing University, Nanjing, P. R. China

Abstract: Contributions from the constructivism to education lie in its further emphasis on the active role of learners. In science education specifically, it pointed out difficulties in science learning. However, the epistemology and methodology of the radical constructivism substantially contradict to the conventional philosophy of science. Hence, it interprets the learners’ active role and the difficulties in science learning as that learning through teaching is impossible. Concerning the present Chinese situation, and the cultural traditions, it is suggested that special attention be paid to avoid the negative influence from the radical constructivism while adapting foreign theories and practice into China.

Key words: constructivism, science education, chance and challenge.

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