本文關(guān)鍵詞：教育工學初論，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

育理論家會否認教育理論對實踐的終極價值，但面對實；那么，造成教育理論和教育實踐之間鴻溝的原因又是什；教育實踐工作者一般認為問題出在教育理論和教育理論；一位教育工作者的體驗啟發(fā)了我們；論地位最高的肯定是教育理論工作者；但是，如果我們；事實上，，為了解決教育理論指導教育實踐的操作機制問；三、教育工學的基本任務；那么，我們對教育工學究竟如何定位？他要完成什么樣；一問

育理論家會否認教育理論對實踐的終極價值，但面對實踐，他們以及他們的理論常常寸步難行；雖然沒有一個清醒的教育者會拒絕教育理論的影響，但是，面對理論，他們卻不知道該從何處入手。從而，根底上來自教育實踐的教育理論回不到自己的家，而作為教育理論的“家里人”，教育者卻總覺得自己遠行歸來的親人并不那么可親。教育理論和教育實踐之間逐漸形成了深深的鴻溝。

那么，造成教育理論和教育實踐之間鴻溝的原因又是什么呢？對于這一問題，站在不同立場上的人自然有不同的回答。

教育實踐工作者一般認為問題出在教育理論和教育理論家一方。具體地講，教育理論抽象、艱澀，教育理論家不關(guān)心教育實際，只是一味地陶醉在概念世界中。所以教育理論在教育實踐中自然難有用場。照此認識，教育理論家應該關(guān)心教育實際，教育理論應該放棄抽象和艱澀的性質(zhì)。我以為前者于情于理是說得通的，而后者就值得商榷了。因為，理論是間接反映客觀世界的，這就決定了它的抽象、概括的性質(zhì)。至于艱澀，屬于理論論證的過程，越是基本的理論，其論證過程就會越顯得艱澀，這并不是理論的一種缺陷。我們說過，人們幾乎不會批評自然科學的理論脫離實際，盡管這種情況實際上是存在的。為什么在教育領(lǐng)域，大而言之，為什么在社會領(lǐng)域，人們說起理論脫離實際總是那樣振振有詞呢？我以為，關(guān)鍵在于自然科學系統(tǒng)中，從基本理論到工程技術(shù)，形成了較為成熟的學科體系，而包括教育學科在內(nèi)的許多人文社會學科，沒有工學層次的自覺探索，其學科系統(tǒng)存在著結(jié)構(gòu)性的缺陷。正因此，各種生產(chǎn)實踐者，根本不需要直接面對自然科學的基本理論，他們只需要面對技術(shù)，最多面對工程就足夠了�？墒�，由于教育工學的缺席，教育實踐工作者則不得不直接面對教育的基本理論，這才使他們感覺到教育理論的空疏無用。 教育理論工作者又是怎樣的看法呢？雖然沒有人做過專門的實證調(diào)查，但是根據(jù)經(jīng)驗和體驗，還是能夠感覺到教育理論工作者對于教育理論與教育實踐關(guān)系不協(xié)調(diào)的認識。也許是受到本位主義思維的制約，許多教育理論工作者認為問題出在教育實踐工作者一方。問題的癥結(jié)是教育實踐的機械化（比如學校成了應試機器）和教育實踐工作者的缺乏反思和理想，導致教育實踐和教育實踐工作者對教育理論缺乏積極的需求。在這種情況下，再好的教育理論也不會有什么市場。然而，值得我們思考的是，當教育實踐需要教育理論和教育理論工作者“指導”的時候，教育理論突然又顯得蒼白無力，教育理論工作者則顯得束手無策。實踐工作者總能感覺到理論工作者的言說，一方面頭頭是道，另一方面又無關(guān)痛癢。這是為什么呢？關(guān)于這一點就很少有人認真思考了。感覺上，在教育理論和教育實踐之間似乎存在著某種虛空，我們或許感覺不到，但它真實地存在，我們或許感覺到了，又不知道它究竟是什么。無論它是什么，我想使這一虛空產(chǎn)生和存在的關(guān)鍵因素，應是教育工程思維和教育工學在教育學科系統(tǒng)中的缺席。

一位教育工作者的體驗啟發(fā)了我們。他說道：“教育理論至少包括三種理論形態(tài)：書本上的教育理論，教育理論工作者建構(gòu)的教育理論和指導教育實踐的理論。如果我們用書本上的教育理論為標準，那么理論地位最高的肯定是最古老的教育理論論著的著者；如果我們用理論工作者建構(gòu)的教育理論為標準，那么理

論地位最高的肯定是教育理論工作者；但是，如果我們用‘指導教育實踐的理論’為標準，究竟誰的理論地位最高，那就實在沒有確切的答案了。而且，最有可能的，就是在教育實踐中磨練了多年的教育實踐工作者�！薄拔覀兎磳碚摪詸�(quán)，但我們并不反對理論；我們不反對理論，但并不等同于我們就全盤接受所有具有理論稱謂的“理論”，我們只是歡迎對教育實踐具有指導力的教育理論�！弊屑毜叵胍幌�，這位教育工作者所說的“對教育實踐具有指導力的教育理論”究竟是一種什么樣的教育理論呢？他所不歡迎那些教育理論難道就沒有價值了嗎？我們完全能夠理解教育實踐工作者的本位主義思維，而且也沒有必要去批評和指責。我們也從他們的本位主義思維中，看到了教育學科系統(tǒng)的缺陷，那就是缺少一個可以直接面對教育實踐和實踐工作者的，能讓實踐工作者感覺到“對教育實踐具有指導力的教育理論”。直截了當?shù)卣f，就是缺少了教育工學。如果教育工學層次的探索能夠開展起來，所謂教育理論和教育實踐兩張皮的現(xiàn)象就會迎刃而解了。

事實上，為了解決教育理論指導教育實踐的操作機制問題，人們已經(jīng)進行了相關(guān)的探索，最為系統(tǒng)的探索當屬20世紀20年代興起、現(xiàn)在已相當成熟并影響決打的教育技術(shù)學探索。對于教育技術(shù)學，人們也有不同傾向的定位，而趨勢性的定位就是在教育理論和教育實踐之間進行技術(shù)的探索。教育技術(shù)學學者李龍教授認為，教育技術(shù)學是教育學科中技術(shù)學層次的、具有方法論性質(zhì)的分支學科，是教育科學理論與教育、教學實踐之間的連接橋梁。它的主要任務是在現(xiàn)代教育科學理論的指導下，運用系統(tǒng)科學方法和先進的技術(shù)手段，對教育、教學中的問題進行分析、提出解決問題的策略、方法，進行實施并給以評價和修正，以提高教育的績效，屬于綜合性的應用學科。李龍教授對教育技術(shù)學的定位很清楚，一是應用學科，二是處于教育學科中的技術(shù)學層次。這一事實一方面讓我們感覺到了實現(xiàn)教育理論對教育實踐作用的實質(zhì)性探索已經(jīng)在深入進行，另一方面也提醒了我們，目前關(guān)于教育理論對教育實踐作用的探索主要好是在技術(shù)學層次，教育工學，即工程學層次的教育學研究還是相對滯后的。這無疑向我們提出了挑戰(zhàn)，也給了我們努力進行教育工學探索的機遇。

三、教育工學的基本任務

那么，我們對教育工學究竟如何定位？他要完成什么樣的學科使命和任務呢？要回答這些問題，我們需要把教育工學放在一個連續(xù)的序列中進行思考。這個序列就是由教育哲學、教育科學、教育工學和教育技術(shù)學組成的一個教育學科系統(tǒng)。在這個系統(tǒng)內(nèi)，我們要理清教育理論（教育哲學、教育科學）、教育工學和教育技術(shù)學的關(guān)系。我們的基本認識是：教育理論是關(guān)于教育的理論。進一步講，無論是教育哲學，還是教育科學，都是以教育為純粹對象的，其核心問題是“教育是什么”。只是對這同一個問題，教育哲學和教育科學各自采取了不同的回答方式，從而分別產(chǎn)生了關(guān)于“教育是什么”的哲學結(jié)論和科學結(jié)論。由于“教育是什么”是一個純粹的理論問題，教育理論實際上也就是關(guān)于教育是什么的理論。至于“怎么做教育”，這就不是一個理論問題，至少不是一個純粹的理論問題了。實際上，它也的確是教育實踐的第

一問題，并不具有天然的理論品格。如果說“怎么做教育”于教育理論有什么瓜葛的話，那就是教育實踐工作者在解決“怎么做教育”這一問題的時候，不得不牽涉到關(guān)于“教育是什么”的理論答案，因為，他們要做的是“教育”而不是別的事情。確切地說，對于“怎么做教育”這一問題的切實解決是在技術(shù)學層面進行的，也只能在技術(shù)學層面才能夠真實、徹底地解決。教育理論也許會插手“怎么做教育”這一問題，但在教育理論層面，插手這一問題的結(jié)果充其量只是對教育實踐工作者的一系列建議，并不能實際解決問題。而不能夠?qū)嶋H解決問題的深層原因則是一種思維的僭越，亦即超越了自己的本分。我們認為，人們在社會領(lǐng)域要面臨的問題有兩種，一種是需要解答的，一種是需要解決的。進而，學要解答的問題可以在理論層面以理論的方式得到解答，而需要解決的問題就只能在技術(shù)層面以技術(shù)的方式進行解決�！敖逃鞘裁础本褪且粋�學要解答的問題，對它的解答就是教育理論的，或者說是教育哲學科學的工作；“怎么做教育”則是一個需要解決的問題。對它的解決就是教育技術(shù)學的工作。而當我們確認了教育理論和教育技術(shù)學的角色以后，教育工學的內(nèi)涵就顯而易見了。

簡單地說，教育工學不是關(guān)于教育的哲學和科學，它不關(guān)心“教育是什么”這一問題，也不是關(guān)于教育操作本身的思考，因為它也不關(guān)心“怎么做教育”這一問題本身。教育工學工作在教育學科系統(tǒng)內(nèi)，是在教育科學、哲學和教育技術(shù)學以至教育實踐操作之間進行的。其核心的意圖是要把教育理論的探索和教育技術(shù)的探索以至教育實踐的操作連接起來。不過這種連接工作，不是簡單是一種橋梁的功能，它是通過闡釋教育理論和教育實踐之間的轉(zhuǎn)化原理進而為教育理論價值的實現(xiàn)和教育實踐水平的提升提供服務的。具體而言，教育工學的研究最終可以讓教育理論走上一條回到教育實踐中取得道路，又可以上教育實踐的經(jīng)驗走上一條上升為教育理論的道路。對于教育理論的探索者來說，教育工學的原理可以增強他們繼續(xù)進行教育理論探索的力量，因為他們可以知道自己的工作和教育實踐的聯(lián)系；對于教育技術(shù)學的探索者來說，教育工學的原理可以讓他們清楚怎樣把自己的教育技術(shù)開發(fā)置于“教育理論的指導之下”。而對于教育實踐工作來說，如果他們只小了教育工學的原理，將會把自己的工作邏輯地與教育理論研究聯(lián)系起來，并因此而對教育理論增強理解，而不是視教育理論為無稽的空談。

基于以上思考，我們認為，教育工學要完成以下的基本任務：

1、闡明教育工學的一般原理

前文已述，教育工學重在教育理論和教育實踐之間作轉(zhuǎn)化的文章，其工作原理落到實處就是要揭示教育理論如何從教育實踐中來和教育理論如何回到實踐中去的內(nèi)在機制�！稗D(zhuǎn)化”，決定了教育工學所表現(xiàn)的是人類在教育領(lǐng)域的工程思維，或者說是表現(xiàn)工程思維在教育領(lǐng)域的具體運動。通過教育工學研究，揭示出教育理論和教育實踐之間的轉(zhuǎn)化機制，具有多方面的積極意義。其一，將從理論上解決教育理論和教育實踐兩者互動的通道問題；其二，這無疑是對一般哲學認識論中關(guān)于理論與實踐關(guān)系理論的具體化；其三，將最終彌補教育學科系統(tǒng)所存在的結(jié)構(gòu)性缺憾。

（1）教育工學首先要闡明教育理論如何從教育實踐中來的基本原理

盡管我們已經(jīng)熟知了“理論從實踐中來”的論斷，但這至多只是解決了觀念上的問題，操作上的問題是沒有得到解決的。因而，即使我們觀念上承認這個論斷，但同時也容易默認理論是發(fā)生在學者書房里的故事。如果我們?nèi)タ疾炀唧w的理論，又會發(fā)現(xiàn)并非一切的理論都直接來源于實踐，這時我們甚至會懷疑這個論斷的真理性�？梢�，僅僅解決觀念上的問題是遠遠不夠的。應該承認人文社會學科的理論其根源就在人自己的實踐之中，在此意義上，我們可以說理論是從實踐中來的。但同時需要認識到，理論是人的主觀創(chuàng)造物，實踐中是沒有理論的。認識到了這一層次，如果我們還不能認真的思考“理論從實踐中來”的操作機制，當我們在堅持這一論斷的真理性時，必然是武斷的和幼稚的，更重要的是我們的堅持不會具有任何實際的意義。

既然實踐中并沒有理論，那為什么又能成為理論的發(fā)端呢？這是因為實踐雖然沒有理論卻有豐富的促發(fā)人們進行理論思考的問題和可以成長為理論的處在運動的粗糙的原型。先說問題，我們知道，從源頭上講，一切理論研究都是從問題開始的，而基本的問題卻是從實踐中來的。在人文、社會學科領(lǐng)域，我們不可想象從開端就與實踐沒有聯(lián)系的理論思考。具體到教育學科，表面上看，存在著一些很“理論”的問題，比如“教育的本質(zhì)”，感覺上與教育實踐似乎沒有聯(lián)系。然而，即便是這樣的教育基本理論問題，它之所以能成為問題，并不是理論工作者的興趣和追求所致。如果進行知識史的追溯，就會發(fā)現(xiàn)我們追尋教育的本質(zhì)，恰恰是源于教育實踐自身的迷惘和我們對于教育實踐現(xiàn)實的懷疑和不解。從這里我們可以看到教育理論和教育實踐更為深刻的聯(lián)系。而更為普遍的現(xiàn)象是，在人類教育高度成熟的時候，教育實踐會向教育理論直接提出問題。來自教育實踐的問題是一個集合，其中的一些問題元素會直接進入教育理論的視野，還會有一些問題元素經(jīng)過教育理論工作者的轉(zhuǎn)化，上升為理論問題。如此，無論教育理論研究的結(jié)論如何，其源頭自然是在教育實踐之中。

此外還有一種情況，即教育實踐會為教育理論提供雖然粗糙但有潛質(zhì)的可提升的“理論原型”。我們通常說，要總結(jié)實踐經(jīng)驗，并把實踐經(jīng)驗上升到理論，這里的“實踐經(jīng)驗”就是我們所說的“理論原型”。在這里，經(jīng)驗和理論是相通的。人文、社會實踐理論的經(jīng)驗，不僅具有感性認識的意義，而且還具有以下的意義，即它是與“教訓”相對的具有積極意義的成功的實踐行動。成功作為行動的結(jié)果，意味著人賦予行動的目的之圓滿達成。假如行動的主體因其相關(guān)的行動屢屢獲得成功，而且其行動有超越同類主體的行動格式，那么，這行動和成功之間的關(guān)系就值得思考了。這樣的實踐經(jīng)驗當然是理論研究的優(yōu)質(zhì)資源。理論工作者通過去粗取精、去偽存真的理性認識處理，則極可能在現(xiàn)象的后面發(fā)現(xiàn)屬于行動的本然的邏輯。他把這種邏輯表達出來，就等于創(chuàng)造了知識。因為，被發(fā)現(xiàn)的、屬于行動的本然的邏輯，因經(jīng)過了的理論家的理性處理，已經(jīng)具有了一般的意義。

（2）其次，教育工學還要闡明教育理論回到教育實踐中去指導教育實踐的工學原理相對說來，教育工學更為重要的任務時要闡明教育理論作用于教育實踐的原理，原因是教育理論和教育實踐之間關(guān)系的不協(xié)調(diào)，主要表現(xiàn)在教育理論對教育實踐影響的不力�？陀^而言，從教育經(jīng)驗到教育理論的道路想比較而言是要暢通一些的。所以，對于教育理論和教育實踐，人們已經(jīng)習慣于在教育理論走向教育實踐的征途中鋪路架橋。在這一方面較有代表性的探索，有尋找教育理論走向教育實踐的認識性中介和實踐性中介兩個方面。

[5]如果我們把教育理論對教育實踐的作用可以基本視為人類的實踐理性在教育領(lǐng)域的運作，那么，教育理論回到教育實踐中去知道教育實踐，其教育工學的意義，實際上就是教育實踐理性的觀念運作。而教育實踐理性的觀念運作，又可以概括為“選擇‘教育是什么’的知識——求解‘教育如何做’的問題——制定‘教育如何做’的方案”這一思維結(jié)構(gòu)的運動。

在這個結(jié)構(gòu)中，“教育（應）是什么”的知識，實際表現(xiàn)為“教育應是什么”的知識，也就是教育的基本理論。教育學中關(guān)于教育概念和原理的知識，就是這種基本理論。這種理論在形式上常常表現(xiàn)為對于教育本質(zhì)或者意義的揭示，很明顯首先具有認識論的意義，對于教育實踐的影響是極其淡遠的。人們經(jīng)常所說的遠離實際的理論就直指這樣的理論�？墒�，這種理論并非沒有用場，恰恰是一切教育思考和創(chuàng)造的邏輯起點。當然，這是從理性意義上來說的，平常教育實踐者的教育行動多是感性的，他們更多的教育行為是可以解釋為具體環(huán)境下的“刺激——反應”的。除非他們的教育實踐要從日常狀態(tài)走向?qū)I(yè)狀態(tài)，否則，教育是什么或者應是什么的知識與他們是沒有關(guān)系的。如果教育實踐者要把他們的教育行動變?yōu)閷I(yè)化的行動，教育是什么或者應是什么的知識就可能引起他們的興趣，但是，這種知識卻并不因此而必然實現(xiàn)它對于教育實踐的潛在價值。實際的情形往往是教育實踐這總想從教育理論中獲得他行動的具體答案，這是絕不可能的。即便是教育學中相對靠近實踐的領(lǐng)域，如教學理論，也不可能為教師直接提供教學的方案�！疤幏叫缘睦碚摗边@樣的說法，其自身就是矛盾的，如果是處方性的，必然是適宜于具體的時空和主體而不具有普遍性質(zhì)，也就不成為理論了。嚴格地講，教育的基本理論并不直接指向教育實踐，它對于教育實踐的潛在價值，只有通過中介地處理，才能夠惠及教育實踐。而所謂的中介地處理，人們根據(jù)一定的“教育（應）是什么”的知識，對“教育如何做”的問題進行求解，獲得一定的教育操作思路；在此基礎(chǔ)上，人們方能夠根據(jù)一定的“教育操作思路”，制定出“教育如何做”的具體方案。從“教育（應）是什么”的理論，到“教育操作思路”，再到“教育如何做”的具體方案，這就是一個完整的教育實踐理性的觀念運作過程。

關(guān)于“教育如何做”的方案，我們還要尤其地關(guān)注，它是教育實踐理性的思維運作的產(chǎn)品，也可以說是教育工程思維所要追求的結(jié)果。就像工程技術(shù)人員，根據(jù)自然科學的基本理論進行實用開發(fā)，進行各種應用的設計一樣，教育工程師，就是要根據(jù)教育基本理論，通過求解“教育如何做”的思路，最終設計出具體的教育操作方案。那么，這個方案是一個怎樣的事物呢？我們同樣可以把它概括為一個有機的結(jié)構(gòu)，

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