本文關(guān)鍵詞：論教育實(shí)踐的邏輯，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

論教育實(shí)踐的邏輯(2)

人氣指數(shù):點(diǎn) 發(fā)布時(shí)間:2015-12-07 16:58  來(lái)源：  作者：石中英

 

　　遵循如上的認(rèn)識(shí)路線(xiàn)以及對(duì)人類(lèi)一般實(shí)踐活動(dòng)的了解，要理解教育實(shí)踐的邏輯，一個(gè)恰當(dāng)?shù)娜肟谠谟诹私鈱?shí)踐者(教師、校長(zhǎng)、家長(zhǎng)、社會(huì)教育工作者、教育決策者等)。因?yàn)闊o(wú)論如何，實(shí)踐總是實(shí)踐者的實(shí)踐，對(duì)實(shí)踐的邏輯特征的認(rèn)識(shí)離不開(kāi)對(duì)實(shí)踐者存在特性的分析。而要了解實(shí)踐者，首要的就是要搞清他們是誰(shuí)，他們作為教育實(shí)踐者的內(nèi)在規(guī)定性或職業(yè)認(rèn)同是如何獲得的，這種內(nèi)在規(guī)定性或職業(yè)認(rèn)同是如何影響教育實(shí)踐行為的;其次是要搞清他們的實(shí)踐意圖是什么，他們的實(shí)踐意圖是如何產(chǎn)生和改變的，這些意圖又是如何支配著實(shí)踐行為的，再次是要搞清他們是如何發(fā)起某種教育行為并不斷地延續(xù)、協(xié)調(diào)這種教育行為的，有哪些關(guān)鍵因素影響著他們的教育實(shí)踐行為。
　　讓我們先來(lái)看看教育實(shí)踐者的身份問(wèn)題。一個(gè)人在某一特殊的情景下，如果把自己界定為教育實(shí)踐者的話(huà)，他就會(huì)產(chǎn)生一種強(qiáng)烈的身份意識(shí)。這種身份意識(shí)迫使他經(jīng)常思考這樣的事情：我是一名教師，我應(yīng)該……”從而試圖把作為教師的自己與不作為教師的自己以及與其他職業(yè)的人區(qū)分開(kāi)來(lái)。這一點(diǎn)，可以在新教師走上工作崗位前后從外表到內(nèi)心所發(fā)生的巨大變化中得到印證。走上工作崗位之前，他可能是一個(gè)從外表到內(nèi)心都比較崇尚個(gè)性、時(shí)尚、自由乃至另類(lèi)的年輕人。等到他決定或被決定要去做教師的時(shí)候，他就會(huì)主動(dòng)或被動(dòng)地去想自己從外表到內(nèi)心究竟要做出哪些改變才“像個(gè)老師”。類(lèi)似地，在其他的教育情景中，也有如何“像個(gè)校長(zhǎng)”、“像個(gè)媽媽”、“像個(gè)輔導(dǎo)員”的問(wèn)題。這就說(shuō)明，不管是哪一類(lèi)的教育實(shí)踐者，其作為教育實(shí)踐者的身份內(nèi)涵是社會(huì)區(qū)分的結(jié)果，是接納這種外在于個(gè)體的社會(huì)區(qū)分的結(jié)果，是個(gè)體主觀上認(rèn)同這種先于個(gè)體而存在的社會(huì)區(qū)分并自覺(jué)遵守的結(jié)果。這就意味著，對(duì)一名教師來(lái)說(shuō)，至關(guān)重要的“我是一名教師，我應(yīng)該……”的這一答案不是由其個(gè)人提供的，而是社會(huì)文化系統(tǒng)早已安排好了的。這種安排可能是通過(guò)顯性制度加以規(guī)范的，如《教師法》或相關(guān)資格條例中規(guī)定的，也可能是通過(guò)一種社會(huì)無(wú)意識(shí)而加以暗示的，更可能是兩者交互影響、共同作用的結(jié)果。比較起來(lái)，顯性的制度安排來(lái)自現(xiàn)實(shí)的政策，隱性的社會(huì)無(wú)意識(shí)可能來(lái)自遙遠(yuǎn)的過(guò)去，是教師文化長(zhǎng)期積淀的結(jié)果。一個(gè)人，如果想做一位名副其實(shí)的教師，必須熟知和遵守各種各樣有關(guān)教師身份的界定，特別是那些散落在日常生活中的有關(guān)教師身份的要求。如果因某些原因有所偏離或違背的話(huà)，就會(huì)在教師隊(duì)伍內(nèi)部乃至在信奉這種教育文化的社會(huì)輿論中引發(fā)非議、討論或爭(zhēng)論。例如，“我是一名教師，我應(yīng)該衣著樸素、整潔、大方。但是，假如“我”從心里不情愿這樣，假姐‘我”喜歡穿比較新潮的、個(gè)性化的和暴露一點(diǎn)的服裝，而且假如“我”在工作時(shí)間果真如此著裝的話(huà)，盡管并未違背顯性的制度要求，恐怕也會(huì)在全體師生乃至家長(zhǎng)和社會(huì)輿論中引起很大的反應(yīng)，抱怨、壓力、指責(zé)、勸說(shuō)會(huì)接踵而至，其共同目的就在于迫使“我”回到“既定的軌道”上去。
　　這種存在于顯性制度之外，似乎每個(gè)人都明白但又未必能說(shuō)出多少根據(jù)來(lái)的，既支配實(shí)踐者的身體又賦予實(shí)踐者身份的規(guī)則系統(tǒng)，按照布迪爾的說(shuō)法，就是“習(xí)性”（habitus)-種歷史生成的、持久的、社會(huì)的“潛在行為傾向系統(tǒng)”，一種先于個(gè)人而存在并賦予個(gè)人以某種社會(huì)身份的文化系統(tǒng)和心理習(xí)慣。其功能是：它確保既往經(jīng)驗(yàn)的有效存在，這些既往經(jīng)驗(yàn)以感知、思維和行為圖式的形式儲(chǔ)存于每個(gè)人身上，與各種形式規(guī)則和明確的規(guī)范相比，能更加可靠地保證實(shí)踐活動(dòng)的一致和它們歷時(shí)不變的特性。”從這方面來(lái)看，，作為教育實(shí)踐者的教師，在教育實(shí)踐活動(dòng)中并非是隨心所欲的，而是受制約于因而也受惠于習(xí)性的。他們豐富的“實(shí)踐感”也來(lái)自于這種歷史形成的習(xí)性。習(xí)性通過(guò)個(gè)體而發(fā)揮的作用是自動(dòng)的、非反思的、不證自明的，賦予他們一種嫻熟的“實(shí)踐技巧”，保證了實(shí)踐者在處理各種教育問(wèn)題時(shí)的高效率。正是由于習(xí)性的存在，使得充滿(mǎn)偶然和意外的教育實(shí)踐活動(dòng)獲得了某種連貫性和必然性;正是由于習(xí)性的存在，使得個(gè)性迥異、任務(wù)不同的教育實(shí)踐工作者能夠產(chǎn)生共同的感知、策略和評(píng)價(jià)系統(tǒng)，彼此之間有一種“自然的”熟識(shí)感和親密感比較容易產(chǎn)生心靈的共鳴;也正是由于習(xí)性的存在，使得教育實(shí)踐獲得了一種深厚的歷史性，從而成為歷史性的實(shí)踐，服從種種歷史生成的內(nèi)在法則。
　　比起歷史形成的習(xí)性對(duì)實(shí)踐行為的無(wú)意識(shí)影響來(lái)說(shuō)，行為人實(shí)踐意圖的影響要自覺(jué)得多，可控得多。這里所說(shuō)的“意圖”，與教育學(xué)中通常所說(shuō)的“目的”有些聯(lián)系，也有很大的不同。一般來(lái)說(shuō)，“目的”是可欲求的一組教育行為的“預(yù)期結(jié)果”，而‘意圖”只是行為人主觀上發(fā)起某個(gè)教育行為的“直接原因”。就兩者的聯(lián)系來(lái)說(shuō)，某種教育行為時(shí)‘直接原因”可能是某種“預(yù)期結(jié)果”，也可能不是。就兩者的區(qū)別而言，“目的”作為行為的“預(yù)期結(jié)果”，在觀念上總是明確的，在價(jià)值上是得到充分辯護(hù)的，在界定時(shí)也是不考慮或很少考慮條件因素的;而“意圖”作為行為的“直接原因”，在觀念上可能是不清晰的，在價(jià)值上也缺乏充分的論證，在形成時(shí)可能更多地受到情境因素的影響。就兩者在行為構(gòu)成中的地位和作用而言，“意圖”比“目的”更內(nèi)在、更直接，因而也更重要，更值得分析和理解。正在演講的教師為何突然沉默下來(lái)，可能是因?yàn)橛幸晃粚W(xué)生在聽(tīng)課時(shí)走神了，教師的行為“意圖”幫助這位學(xué)生重新集中注意力；正在課桌間走動(dòng)以觀察小組討論的教師為何突然走向講臺(tái)，大聲地請(qǐng)學(xué)生們“安靜一下”，可能是因?yàn)樗l(fā)現(xiàn)學(xué)生們沒(méi)有很好地理解自己剛才所布置的學(xué)習(xí)任務(wù);一位教師為何突然關(guān)心起一位他以前很少關(guān)注的學(xué)生，原來(lái)他一分鐘前才知道他是自己一位好朋友的孩子。不難理解的是，教師行為的意圖是復(fù)雜多樣的，影響教師行為意圖的因素也是復(fù)雜多樣的，有的是基于行為目的的達(dá)成，有的是基于一些行為條件的變化，有的則根本和教育無(wú)關(guān)。而且，教師行為的意圖還不斷地為這種意圖所引起的行為結(jié)果所修正、所改變甚至所阻滯。如果教師短暫的“沉默”并未引起走神學(xué)生的注意，如果“安靜一下”的要求并沒(méi)有得到實(shí)現(xiàn)，如果教師好心好意的關(guān)心并沒(méi)有得到被關(guān)心者積極的回應(yīng)和評(píng)價(jià)，教師原初的意圖就會(huì)被改變，并產(chǎn)生新的意圖。
　　由于存在這種大量的、復(fù)雜的、受情境因素影響并不斷變化的意圖，那種將教育實(shí)踐行為看成是系統(tǒng)化的“理論”、“觀念”、“理性”指導(dǎo)下的行為系統(tǒng)的觀點(diǎn)，顯得過(guò)于簡(jiǎn)單化了。甚至連T·穆?tīng)栍嘘P(guān)教育實(shí)踐是“負(fù)載著理論”（theoryloaded)的說(shuō)法也有質(zhì)疑的空間。也正是由于上述原因，任何對(duì)教育實(shí)踐行為的外在觀察、描述與分析，如果不訴諸于行為人主觀的反省和報(bào)告，其客觀性、準(zhǔn)確性和可靠性都是值得懷疑的。如果考慮到行為人對(duì)行為意圖的反省和報(bào)告本身受到其反省能力、報(bào)告目的、報(bào)告結(jié)構(gòu)以及報(bào)告對(duì)象等因素的影響，他們的反省和報(bào)告也并不總是可信賴(lài)的。
　　在習(xí)性與意圖之外，時(shí)間對(duì)教育實(shí)踐行為構(gòu)成也發(fā)生不容置疑的作用，這一點(diǎn)往往為以前的教育研究所忽視。布迪爾認(rèn)為，以往的實(shí)踐理論的重大缺陷就在于懸置了“時(shí)間”對(duì)于實(shí)踐的影響，把實(shí)踐從“時(shí)間序列”中抽離出來(lái)加以分析。他認(rèn)為，“實(shí)踐在時(shí)間中展開(kāi)”，具有“不可逆性”；“實(shí)踐的時(shí)間結(jié)構(gòu)，亦即節(jié)奏、速度，尤其是方向，構(gòu)成了它的意義”。在實(shí)踐活動(dòng)中，行為人能夠非常明顯地感受到這種時(shí)間的結(jié)構(gòu)以及時(shí)間從過(guò)去經(jīng)由現(xiàn)在沒(méi)入未來(lái)的不可逆性。正是這種無(wú)法逃脫的時(shí)間結(jié)構(gòu)及時(shí)間流逝的單向性，使得行為人在實(shí)踐過(guò)程中產(chǎn)生一種“緊張感”（senseoftension)乃至“緊迫感”（senseofurgence)。在這種感覺(jué)的支配下，行為人身處實(shí)踐過(guò)程中沒(méi)有多少時(shí)間來(lái)駐足靜觀、反躬自省，必須盡可能快地對(duì)各種情況作出“恰當(dāng)”處置。實(shí)踐的這一特點(diǎn)，就連素以理性主義著稱(chēng)的柏拉圖也不否認(rèn)。如果行為人錯(cuò)過(guò)了時(shí)機(jī)或規(guī)定的時(shí)間，再好的決定也沒(méi)有價(jià)值。在這方面，盡管習(xí)性能夠提供一些幫助，但是習(xí)性所無(wú)法處理的“意外情況”也是有的。這也好比演員正式地在舞臺(tái)上演出，即便是偶爾忘了臺(tái)詞，也要想辦法讓演出繼續(xù)下去。經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)和反思都是后來(lái)的事情，置身于演出現(xiàn)場(chǎng)或教育實(shí)踐現(xiàn)場(chǎng)之中，行為人必須能夠在信息不充分和無(wú)法預(yù)見(jiàn)全部后果的情況下采取行動(dòng)。所以，任何實(shí)踐行為只有“有限的合理性”（limitedrationality)，缺乏或抵制理論研究所具有的從容不迫與“充分的合理性”（abundantrationality)。
　　隨著時(shí)間一起構(gòu)成實(shí)踐“情境”或“場(chǎng)”的還有空間，包括身體空間、心理空間和社會(huì)空間。身體空間指實(shí)踐過(guò)程中身體被安置的空間；心理空間指實(shí)踐過(guò)程中各方在態(tài)度、情感和價(jià)值觀等方面相互信任與相互理解的空間；社會(huì)空間則指實(shí)踐過(guò)程中各方社會(huì)身份及其關(guān)系的結(jié)構(gòu)，性別的差異、種族的不同、階層的分化、信仰的多樣性構(gòu)成了客觀的社會(huì)空間。這三種空間之間具有內(nèi)在的聯(lián)系，經(jīng)常是綜合性地作為關(guān)鍵要素影響行為人的意圖、感受與策略選擇。例如，課堂生活中教師和學(xué)生的身體位置是相對(duì)固定的，這種相對(duì)固定的身體位置構(gòu)成了某種課堂生活的秩序，具有不言而喻的心理意義和教育意義。站在講臺(tái)之上面對(duì)學(xué)生，沒(méi)有受過(guò)發(fā)聲訓(xùn)練的教師聲調(diào)總是拉得很高，與學(xué)生低調(diào)的聲音構(gòu)成鮮明的對(duì)比。這種基于教育空間布局的高音調(diào)可能是無(wú)數(shù)教師犯上慢性咽炎的原因之一，“學(xué)會(huì)發(fā)聲”也成了教師職業(yè)的一個(gè)技術(shù)性要求。教師也會(huì)經(jīng)常提醒學(xué)生在回答問(wèn)題時(shí)‘聲音再大點(diǎn)，別像個(gè)蚊子似的。針對(duì)教師在課堂上提出的一個(gè)問(wèn)題，幾乎每個(gè)同學(xué)都知道誰(shuí)是最合適回答問(wèn)題的人。如果哪位同學(xué)“意外”被老師叫起回答，會(huì)一連好長(zhǎng)時(shí)間琢磨:“老師怎么會(huì)想到我？’對(duì)于男生和女生的相同提問(wèn)，教師采取的行動(dòng)策略也不會(huì)相同:一般來(lái)說(shuō)，會(huì)鼓勵(lì)男生自己思考得出答案，會(huì)幫助女生克服思考中的困難�？傊拖駮r(shí)間一樣，空間不僅構(gòu)成了實(shí)踐的“舞臺(tái)”，而且也直接影響到行為人的實(shí)踐意圖與行為。不了解實(shí)踐行為對(duì)于特定空間的依賴(lài)性，就不能真正地理解實(shí)踐行為。如果說(shuō)，時(shí)間性給予了實(shí)踐行為以某種程度的“緊張感”或“緊迫感”的話(huà)，空間性貝蛉予了實(shí)踐行為以某種程度的“可區(qū)分性”或“方向性”。二者共同構(gòu)成了影響實(shí)踐行為的“情境”或“場(chǎng)”一“一種任意的和人為的社會(huì)構(gòu)成”，一種“漫長(zhǎng)和緩慢的自主化過(guò)程的產(chǎn)物”，一個(gè)一旦進(jìn)入就讓人無(wú)法自主的“魔法圈子”。

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