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論教育實踐的邏輯(2)

人氣指數(shù):點 發(fā)布時間:2015-12-07 16:58  來源：  作者：石中英

 

　　遵循如上的認識路線以及對人類一般實踐活動的了解，要理解教育實踐的邏輯，一個恰當?shù)娜肟谠谟诹私鈱嵺`者(教師、校長、家長、社會教育工作者、教育決策者等)。因為無論如何，實踐總是實踐者的實踐，對實踐的邏輯特征的認識離不開對實踐者存在特性的分析。而要了解實踐者，首要的就是要搞清他們是誰，他們作為教育實踐者的內(nèi)在規(guī)定性或職業(yè)認同是如何獲得的，這種內(nèi)在規(guī)定性或職業(yè)認同是如何影響教育實踐行為的;其次是要搞清他們的實踐意圖是什么，他們的實踐意圖是如何產(chǎn)生和改變的，這些意圖又是如何支配著實踐行為的，再次是要搞清他們是如何發(fā)起某種教育行為并不斷地延續(xù)、協(xié)調(diào)這種教育行為的，有哪些關鍵因素影響著他們的教育實踐行為。
　　讓我們先來看看教育實踐者的身份問題。一個人在某一特殊的情景下，如果把自己界定為教育實踐者的話，他就會產(chǎn)生一種強烈的身份意識。這種身份意識迫使他經(jīng)常思考這樣的事情：我是一名教師，我應該……”從而試圖把作為教師的自己與不作為教師的自己以及與其他職業(yè)的人區(qū)分開來。這一點，可以在新教師走上工作崗位前后從外表到內(nèi)心所發(fā)生的巨大變化中得到印證。走上工作崗位之前，他可能是一個從外表到內(nèi)心都比較崇尚個性、時尚、自由乃至另類的年輕人。等到他決定或被決定要去做教師的時候，他就會主動或被動地去想自己從外表到內(nèi)心究竟要做出哪些改變才“像個老師”。類似地，在其他的教育情景中，也有如何“像個校長”、“像個媽媽”、“像個輔導員”的問題。這就說明，不管是哪一類的教育實踐者，其作為教育實踐者的身份內(nèi)涵是社會區(qū)分的結(jié)果，是接納這種外在于個體的社會區(qū)分的結(jié)果，是個體主觀上認同這種先于個體而存在的社會區(qū)分并自覺遵守的結(jié)果。這就意味著，對一名教師來說，至關重要的“我是一名教師，我應該……”的這一答案不是由其個人提供的，而是社會文化系統(tǒng)早已安排好了的。這種安排可能是通過顯性制度加以規(guī)范的，如《教師法》或相關資格條例中規(guī)定的，也可能是通過一種社會無意識而加以暗示的，更可能是兩者交互影響、共同作用的結(jié)果。比較起來，顯性的制度安排來自現(xiàn)實的政策，隱性的社會無意識可能來自遙遠的過去，是教師文化長期積淀的結(jié)果。一個人，如果想做一位名副其實的教師，必須熟知和遵守各種各樣有關教師身份的界定，特別是那些散落在日常生活中的有關教師身份的要求。如果因某些原因有所偏離或違背的話，就會在教師隊伍內(nèi)部乃至在信奉這種教育文化的社會輿論中引發(fā)非議、討論或爭論。例如，“我是一名教師，我應該衣著樸素、整潔、大方。但是，假如“我”從心里不情愿這樣，假姐‘我”喜歡穿比較新潮的、個性化的和暴露一點的服裝，而且假如“我”在工作時間果真如此著裝的話，盡管并未違背顯性的制度要求，恐怕也會在全體師生乃至家長和社會輿論中引起很大的反應，抱怨、壓力、指責、勸說會接踵而至，其共同目的就在于迫使“我”回到“既定的軌道”上去。
　　這種存在于顯性制度之外，似乎每個人都明白但又未必能說出多少根據(jù)來的，既支配實踐者的身體又賦予實踐者身份的規(guī)則系統(tǒng)，按照布迪爾的說法，就是“習性”（habitus)-種歷史生成的、持久的、社會的“潛在行為傾向系統(tǒng)”，一種先于個人而存在并賦予個人以某種社會身份的文化系統(tǒng)和心理習慣。其功能是：它確保既往經(jīng)驗的有效存在，這些既往經(jīng)驗以感知、思維和行為圖式的形式儲存于每個人身上，與各種形式規(guī)則和明確的規(guī)范相比，能更加可靠地保證實踐活動的一致和它們歷時不變的特性。”從這方面來看，，作為教育實踐者的教師，在教育實踐活動中并非是隨心所欲的，而是受制約于因而也受惠于習性的。他們豐富的“實踐感”也來自于這種歷史形成的習性。習性通過個體而發(fā)揮的作用是自動的、非反思的、不證自明的，賦予他們一種嫻熟的“實踐技巧”，保證了實踐者在處理各種教育問題時的高效率。正是由于習性的存在，使得充滿偶然和意外的教育實踐活動獲得了某種連貫性和必然性;正是由于習性的存在，使得個性迥異、任務不同的教育實踐工作者能夠產(chǎn)生共同的感知、策略和評價系統(tǒng)，彼此之間有一種“自然的”熟識感和親密感比較容易產(chǎn)生心靈的共鳴;也正是由于習性的存在，使得教育實踐獲得了一種深厚的歷史性，從而成為歷史性的實踐，服從種種歷史生成的內(nèi)在法則。
　　比起歷史形成的習性對實踐行為的無意識影響來說，行為人實踐意圖的影響要自覺得多，可控得多。這里所說的“意圖”，與教育學中通常所說的“目的”有些聯(lián)系，也有很大的不同。一般來說，“目的”是可欲求的一組教育行為的“預期結(jié)果”，而‘意圖”只是行為人主觀上發(fā)起某個教育行為的“直接原因”。就兩者的聯(lián)系來說，某種教育行為時‘直接原因”可能是某種“預期結(jié)果”，也可能不是。就兩者的區(qū)別而言，“目的”作為行為的“預期結(jié)果”，在觀念上總是明確的，在價值上是得到充分辯護的，在界定時也是不考慮或很少考慮條件因素的;而“意圖”作為行為的“直接原因”，在觀念上可能是不清晰的，在價值上也缺乏充分的論證，在形成時可能更多地受到情境因素的影響。就兩者在行為構(gòu)成中的地位和作用而言，“意圖”比“目的”更內(nèi)在、更直接，因而也更重要，更值得分析和理解。正在演講的教師為何突然沉默下來，可能是因為有一位學生在聽課時走神了，教師的行為“意圖”幫助這位學生重新集中注意力；正在課桌間走動以觀察小組討論的教師為何突然走向講臺，大聲地請學生們“安靜一下”，可能是因為他發(fā)現(xiàn)學生們沒有很好地理解自己剛才所布置的學習任務;一位教師為何突然關心起一位他以前很少關注的學生，原來他一分鐘前才知道他是自己一位好朋友的孩子。不難理解的是，教師行為的意圖是復雜多樣的，影響教師行為意圖的因素也是復雜多樣的，有的是基于行為目的的達成，有的是基于一些行為條件的變化，有的則根本和教育無關。而且，教師行為的意圖還不斷地為這種意圖所引起的行為結(jié)果所修正、所改變甚至所阻滯。如果教師短暫的“沉默”并未引起走神學生的注意，如果“安靜一下”的要求并沒有得到實現(xiàn)，如果教師好心好意的關心并沒有得到被關心者積極的回應和評價，教師原初的意圖就會被改變，并產(chǎn)生新的意圖。
　　由于存在這種大量的、復雜的、受情境因素影響并不斷變化的意圖，那種將教育實踐行為看成是系統(tǒng)化的“理論”、“觀念”、“理性”指導下的行為系統(tǒng)的觀點，顯得過于簡單化了。甚至連T·穆爾有關教育實踐是“負載著理論”（theoryloaded)的說法也有質(zhì)疑的空間。也正是由于上述原因，任何對教育實踐行為的外在觀察、描述與分析，如果不訴諸于行為人主觀的反省和報告，其客觀性、準確性和可靠性都是值得懷疑的。如果考慮到行為人對行為意圖的反省和報告本身受到其反省能力、報告目的、報告結(jié)構(gòu)以及報告對象等因素的影響，他們的反省和報告也并不總是可信賴的。
　　在習性與意圖之外，時間對教育實踐行為構(gòu)成也發(fā)生不容置疑的作用，這一點往往為以前的教育研究所忽視。布迪爾認為，以往的實踐理論的重大缺陷就在于懸置了“時間”對于實踐的影響，把實踐從“時間序列”中抽離出來加以分析。他認為，“實踐在時間中展開”，具有“不可逆性”；“實踐的時間結(jié)構(gòu)，亦即節(jié)奏、速度，尤其是方向，構(gòu)成了它的意義”。在實踐活動中，行為人能夠非常明顯地感受到這種時間的結(jié)構(gòu)以及時間從過去經(jīng)由現(xiàn)在沒入未來的不可逆性。正是這種無法逃脫的時間結(jié)構(gòu)及時間流逝的單向性，使得行為人在實踐過程中產(chǎn)生一種“緊張感”（senseoftension)乃至“緊迫感”（senseofurgence)。在這種感覺的支配下，行為人身處實踐過程中沒有多少時間來駐足靜觀、反躬自省，必須盡可能快地對各種情況作出“恰當”處置。實踐的這一特點，就連素以理性主義著稱的柏拉圖也不否認。如果行為人錯過了時機或規(guī)定的時間，再好的決定也沒有價值。在這方面，盡管習性能夠提供一些幫助，但是習性所無法處理的“意外情況”也是有的。這也好比演員正式地在舞臺上演出，即便是偶爾忘了臺詞，也要想辦法讓演出繼續(xù)下去。經(jīng)驗的總結(jié)和反思都是后來的事情，置身于演出現(xiàn)場或教育實踐現(xiàn)場之中，行為人必須能夠在信息不充分和無法預見全部后果的情況下采取行動。所以，任何實踐行為只有“有限的合理性”（limitedrationality)，缺乏或抵制理論研究所具有的從容不迫與“充分的合理性”（abundantrationality)。
　　隨著時間一起構(gòu)成實踐“情境”或“場”的還有空間，包括身體空間、心理空間和社會空間。身體空間指實踐過程中身體被安置的空間；心理空間指實踐過程中各方在態(tài)度、情感和價值觀等方面相互信任與相互理解的空間；社會空間則指實踐過程中各方社會身份及其關系的結(jié)構(gòu)，性別的差異、種族的不同、階層的分化、信仰的多樣性構(gòu)成了客觀的社會空間。這三種空間之間具有內(nèi)在的聯(lián)系，經(jīng)常是綜合性地作為關鍵要素影響行為人的意圖、感受與策略選擇。例如，課堂生活中教師和學生的身體位置是相對固定的，這種相對固定的身體位置構(gòu)成了某種課堂生活的秩序，具有不言而喻的心理意義和教育意義。站在講臺之上面對學生，沒有受過發(fā)聲訓練的教師聲調(diào)總是拉得很高，與學生低調(diào)的聲音構(gòu)成鮮明的對比。這種基于教育空間布局的高音調(diào)可能是無數(shù)教師犯上慢性咽炎的原因之一，“學會發(fā)聲”也成了教師職業(yè)的一個技術(shù)性要求。教師也會經(jīng)常提醒學生在回答問題時‘聲音再大點，別像個蚊子似的。針對教師在課堂上提出的一個問題，幾乎每個同學都知道誰是最合適回答問題的人。如果哪位同學“意外”被老師叫起回答，會一連好長時間琢磨:“老師怎么會想到我？’對于男生和女生的相同提問，教師采取的行動策略也不會相同:一般來說，會鼓勵男生自己思考得出答案，會幫助女生克服思考中的困難�？傊�，就像時間一樣，空間不僅構(gòu)成了實踐的“舞臺”，而且也直接影響到行為人的實踐意圖與行為。不了解實踐行為對于特定空間的依賴性，就不能真正地理解實踐行為。如果說，時間性給予了實踐行為以某種程度的“緊張感”或“緊迫感”的話，空間性貝蛉予了實踐行為以某種程度的“可區(qū)分性”或“方向性”。二者共同構(gòu)成了影響實踐行為的“情境”或“場”一“一種任意的和人為的社會構(gòu)成”，一種“漫長和緩慢的自主化過程的產(chǎn)物”，一個一旦進入就讓人無法自主的“魔法圈子”。

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