[論文摘要]文章在闡釋教師教育理念下教育實(shí)習(xí)的新內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，從情境學(xué)習(xí)、建構(gòu)主義、實(shí)習(xí)教師關(guān)注以及合作學(xué)習(xí)的視角分析實(shí)習(xí)教師的角色：實(shí)習(xí)教師是真實(shí)情境中的學(xué)習(xí)者與實(shí)踐者；是具有先前經(jīng)驗(yàn)的研究者與反思者；是具有階段關(guān)注的可持續(xù)發(fā)展者；是教師專業(yè)發(fā)展群體的合作者與對(duì)話者。實(shí)習(xí)教師角色的詮釋與定位，也帶給教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師諸多啟示。

　　[論文關(guān)鍵詞]教師教育 實(shí)習(xí)教師 教育實(shí)習(xí) 教師專業(yè)發(fā)展

　　教育實(shí)習(xí)是教師職前職業(yè)能力培養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)，它能夠?yàn)榇龠M(jìn)職前教師教學(xué)實(shí)踐能力發(fā)展提供真實(shí)情境，為其順利入職、從事實(shí)際教學(xué)奠定基礎(chǔ)。目前對(duì)于教育實(shí)習(xí)的研究涉及政策、理念、模式、評(píng)價(jià)等方面。教育實(shí)習(xí)過(guò)程中“人”的研究也備受關(guān)注，實(shí)習(xí)教師的角色定位容易受傳統(tǒng)師范教育理念的影響，容易忽視實(shí)習(xí)教師的主體性，僅將其看作學(xué)習(xí)教學(xué)過(guò)程中的體驗(yàn)者與模仿者，從而不能有效發(fā)揮實(shí)習(xí)教師、實(shí)習(xí)同伴教師和指導(dǎo)教師的協(xié)同作用。

　　一、教育實(shí)習(xí)觀念的更新

　　教育實(shí)習(xí)是“各級(jí)各類師范院校高年級(jí)學(xué)生到實(shí)習(xí)學(xué)校進(jìn)行的教育、教學(xué)專業(yè)實(shí)踐的一種形式。包括參觀、見(jiàn)習(xí)、試教、代理或協(xié)助班主任工作以及參加教育行政工作等”。我國(guó)傳統(tǒng)的師范教育主要是教師職前教育，側(cè)重學(xué)科知識(shí)與技能的培養(yǎng)，對(duì)教師教育能力的培養(yǎng)不夠重視，尤其是缺少把教師作為一種專業(yè)來(lái)對(duì)待的理念；對(duì)教師的職前培養(yǎng)僅重視專業(yè)課程建設(shè)，教育類課程開設(shè)不足，大致只有教育學(xué)、心理學(xué)和學(xué)科教學(xué)法課程，而且教學(xué)重理論講授，輕技能實(shí)踐；教育實(shí)習(xí)時(shí)間短，且僅在高年級(jí)集中進(jìn)行；把教育實(shí)習(xí)看作對(duì)師范生所學(xué)知識(shí)技能與理論的最終檢驗(yàn)，這不利于師范生教師角色意識(shí)的培養(yǎng)。這種實(shí)習(xí)觀一方面導(dǎo)致實(shí)習(xí)教師職業(yè)理念與教師角色模糊，職業(yè)能力不佳，不能在真實(shí)的教育教學(xué)情境中主動(dòng)有效地實(shí)踐，專業(yè)發(fā)展意識(shí)不強(qiáng)；另一方面導(dǎo)致大學(xué)與中小學(xué)指導(dǎo)教師之間缺乏交流，缺乏合作意識(shí)和平等觀念，不能與實(shí)習(xí)教師展開基于合作和平等的溝通，“高高在上”的指導(dǎo)觀念阻礙了教師專業(yè)共同體的構(gòu)建。
　　隨著各國(guó)對(duì)教師專業(yè)化發(fā)展的認(rèn)識(shí)與研究的深入，人們逐漸接受了教師教育的理念。教師教育是“在終身教育思想指導(dǎo)下，按照教師專業(yè)發(fā)展的不同階段，對(duì)教師的職前培養(yǎng)、入職教育和在職培訓(xùn)的統(tǒng)稱”。也就是說(shuō)，不僅要對(duì)教師進(jìn)行職前培養(yǎng)，還要進(jìn)行入職輔導(dǎo)和職后發(fā)展輔導(dǎo)，注重不同階段教師專業(yè)發(fā)展的特點(diǎn)。教師教育是終身教育，不是某一階段的教育，是職前培養(yǎng)和職后發(fā)展的統(tǒng)一，是多層次、全方位、立體化的教師終身培養(yǎng)方式。教師教育豐富了傳統(tǒng)的師范教育的內(nèi)涵，并對(duì)教育實(shí)習(xí)予以重新認(rèn)識(shí)。教師教育理念下，教育實(shí)習(xí)被視為“一門實(shí)驗(yàn)課程，完成實(shí)踐（見(jiàn)習(xí)）—理論（基本的教育類課程與微格實(shí)驗(yàn)）—實(shí)踐（實(shí)習(xí)）—理論（教育科研方法與選修的教育類課程）這一過(guò)程”。教育實(shí)習(xí)不再是一次性、終結(jié)性的“檢驗(yàn)”，而是連續(xù)性的“發(fā)展”。因此，要打破僅在高年級(jí)進(jìn)行的一次性實(shí)習(xí)模式，強(qiáng)調(diào)職前的全程實(shí)習(xí)模式，體現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的連續(xù)性與階段性特點(diǎn)，，并克服單一的從理論到實(shí)踐應(yīng)用的實(shí)習(xí)模式。

　　二、實(shí)習(xí)教師的角色定位

　　近年來(lái)，我國(guó)也開始使用教師教育這一概念，這一改變不僅僅是概念的簡(jiǎn)單更換，更重要的是對(duì)于教師培養(yǎng)理念的更新。在傳統(tǒng)的師范教育理念下，教育實(shí)習(xí)往往是一次性的，從理論到實(shí)踐應(yīng)用的單一模式，這導(dǎo)致職前教師缺少反思后重新實(shí)踐的機(jī)會(huì)，容易陷入教育理論與實(shí)際教學(xué)相脫節(jié)的困境。而教師教育理念下的教師專業(yè)化強(qiáng)調(diào)教師教育的職前培養(yǎng)、入職教育、職后提高的連續(xù)性和一體化，教育實(shí)習(xí)被看作教師職前專業(yè)發(fā)展的手段，是其職業(yè)能力發(fā)展的過(guò)程，所以我們要重新認(rèn)識(shí)實(shí)習(xí)教師的角色。
　　1.從情境學(xué)習(xí)的視角來(lái)看，實(shí)習(xí)教師是真實(shí)情境中的學(xué)習(xí)者與實(shí)踐者。情境學(xué)習(xí)認(rèn)為，知識(shí)存在于或來(lái)源于我們所活動(dòng)的情境，學(xué)習(xí)者必須在真實(shí)的情境中學(xué)習(xí)與實(shí)踐，才能得到有意義的知識(shí)。在教育實(shí)習(xí)過(guò)程中，實(shí)習(xí)教師作為學(xué)習(xí)者與實(shí)踐者，不能孤立于真實(shí)的教育教學(xué)情境，而應(yīng)該盡可能地融入真實(shí)的教育教學(xué)情境，通過(guò)實(shí)踐來(lái)提高自身的能力。這種真實(shí)的情境與微格教學(xué)和課堂模擬不同，很多實(shí)習(xí)教師容易產(chǎn)生茫然無(wú)措、困惑及焦慮的感覺(jué)，難以將之前所學(xué)的理論與現(xiàn)實(shí)教學(xué)相結(jié)合。因此，實(shí)習(xí)教師需要在真實(shí)的情境中實(shí)踐，實(shí)踐的真實(shí)性會(huì)促進(jìn)其教師角色意識(shí)的喚醒與職業(yè)認(rèn)同。真實(shí)情境中的實(shí)踐與學(xué)習(xí)能夠盡可能減少實(shí)習(xí)教師入職后的“現(xiàn)實(shí)震撼”。
　　2.從建構(gòu)主義的視角來(lái)看，實(shí)習(xí)教師是具有先前經(jīng)驗(yàn)的研究者與反思者。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)否定了傳統(tǒng)的知識(shí)論，不承認(rèn)知識(shí)的客觀性，而將個(gè)體知識(shí)看作學(xué)習(xí)主體在一定的情境中立足于已有經(jīng)驗(yàn)，并對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行重新組織和重新解釋，是自我建構(gòu)的產(chǎn)物。學(xué)習(xí)者需要通過(guò)反思、自主探究、與他人互動(dòng)，從而進(jìn)行知識(shí)的建構(gòu)與發(fā)展。因此，實(shí)習(xí)教師是在教育教學(xué)的情境中，根據(jù)先前已有的專業(yè)知識(shí)技能以及教育教學(xué)理論與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，并在與周圍環(huán)境的互動(dòng)過(guò)程中重新建構(gòu)自己對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的認(rèn)識(shí)與理解，最終獲得發(fā)展。這就是說(shuō)，實(shí)習(xí)教師專業(yè)發(fā)展所需的知識(shí)不是通過(guò)外在的灌輸獲得，而是通過(guò)實(shí)習(xí)教師對(duì)教育教學(xué)情境的研究與探索，對(duì)自我實(shí)踐的反思與理解獲得，這也符合教師專業(yè)發(fā)展的“實(shí)踐—反思”取向。
　　3.從實(shí)習(xí)教師關(guān)注的視角來(lái)看，實(shí)習(xí)教師是具有階段關(guān)注的可持續(xù)發(fā)展者。有研究表明，“如果實(shí)習(xí)教師的學(xué)習(xí)教學(xué)過(guò)程被其內(nèi)在的需要所引導(dǎo)，并植根于其自身的經(jīng)驗(yàn)或經(jīng)歷，且實(shí)習(xí)教師能夠具體地反思這些經(jīng)驗(yàn)，那么這種專業(yè)學(xué)習(xí)就會(huì)更加有效�！备禈�(lè)等人根據(jù)研究將教師的關(guān)注分為四個(gè)階段：教學(xué)前關(guān)注、早期的生存關(guān)注、關(guān)注教學(xué)情境、關(guān)注學(xué)生。“實(shí)習(xí)教師的關(guān)注的變化在一定程度上反映了實(shí)習(xí)教師在實(shí)習(xí)期間的專業(yè)發(fā)展重點(diǎn)與內(nèi)在發(fā)展需求的變化。只有契合了這種變化，教育實(shí)習(xí)的效果才能更好。”這就否定了傳統(tǒng)實(shí)習(xí)觀念僅把實(shí)習(xí)教師看作“模仿者”“接受者”的觀念以及漠視實(shí)習(xí)教師的內(nèi)在需求的做法。在教育實(shí)習(xí)過(guò)程中，實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師要將實(shí)習(xí)教師的教學(xué)實(shí)踐與其內(nèi)在需求聯(lián)系起來(lái)，并關(guān)注不同階段實(shí)習(xí)教師的內(nèi)在需求。

　　4.從合作學(xué)習(xí)的視角來(lái)看，實(shí)習(xí)教師是教師專業(yè)發(fā)展群體的合作者與對(duì)話者。合作學(xué)習(xí)不同于傳統(tǒng)的個(gè)體性學(xué)習(xí)，它是多位學(xué)習(xí)個(gè)體為達(dá)到某一學(xué)習(xí)目標(biāo)或完成某一學(xué)習(xí)任務(wù)，彼此支持、信賴而進(jìn)行的共同學(xué)習(xí)。教師合作就是“教師們?yōu)榱烁纳茖W(xué)校教育實(shí)踐，以自愿、平等的方式，就共同感興趣的問(wèn)題，共同探討解決的辦法，從而形成的一種批判性互動(dòng)關(guān)系”。合作的目的不是使個(gè)體整齊劃一，消除差異，而是倡導(dǎo)在個(gè)人的基礎(chǔ)上，在尊重差異的前提下，通過(guò)合作來(lái)獲得個(gè)人最大的進(jìn)步。在教育實(shí)習(xí)過(guò)程中，實(shí)習(xí)教師可以同大學(xué)、中小學(xué)指導(dǎo)教師及實(shí)習(xí)同伴進(jìn)行合作學(xué)習(xí)，因?yàn)槎嘣男畔⑴c觀點(diǎn)才是進(jìn)行真正有效合作的前提。實(shí)習(xí)教師的專業(yè)發(fā)展不僅要通過(guò)實(shí)習(xí)教師個(gè)人的學(xué)習(xí)與反思，更重要的是要在教師群體（包括大、中小學(xué)指導(dǎo)教師，實(shí)習(xí)教師和實(shí)習(xí)同伴）中形成專業(yè)發(fā)展共同體，實(shí)現(xiàn)在教師群體內(nèi)部共享知識(shí)。

　　三、不同視角的角色定位給實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的啟示

　　1.關(guān)注真實(shí)的教育情境。真實(shí)的教育情境是學(xué)校、家庭與社會(huì)的融合，不僅包括課堂教學(xué)，也包括學(xué)校與班級(jí)的文化情境、領(lǐng)導(dǎo)與教職工的團(tuán)體情境、教師與學(xué)生及家長(zhǎng)的交流情境、學(xué)校家庭與社會(huì)的互動(dòng)情境等，是微格教學(xué)和模擬課堂不能取代的。實(shí)習(xí)教師往往能夠注重和體驗(yàn)課堂教學(xué)的真實(shí)情境，但會(huì)忽視除此之外的其他真實(shí)情境。更多時(shí)候，實(shí)習(xí)教師是被人為地排斥和孤立于真實(shí)情境之外，如學(xué)校教師視實(shí)習(xí)教師為“服從者”“過(guò)客”，不能完全接納實(shí)習(xí)教師，致使實(shí)習(xí)教師被團(tuán)體孤立，難以融入學(xué)校團(tuán)體，導(dǎo)致實(shí)習(xí)教師不能完全融入教育實(shí)習(xí)情境，從而影響教育實(shí)習(xí)質(zhì)量。實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師應(yīng)幫助實(shí)習(xí)教師打破孤立狀態(tài)，融入團(tuán)體，保證實(shí)習(xí)教師在真實(shí)、豐富的教育實(shí)習(xí)情境中受益。
　　2.重視實(shí)習(xí)教師實(shí)踐性知識(shí)的建構(gòu)。實(shí)踐與理論不是對(duì)立的，而是融合的。教育實(shí)習(xí)期間，實(shí)習(xí)教師要充分利用之前學(xué)習(xí)的理論知識(shí)，與具體的教育情境相結(jié)合，通過(guò)不斷的實(shí)踐與反思，建構(gòu)實(shí)踐性知識(shí)。這種建構(gòu)區(qū)別于外在的灌輸，它是實(shí)習(xí)教師與實(shí)際情境的互動(dòng)及對(duì)自身實(shí)踐的反思。這種實(shí)踐性知識(shí)的獲得，要求實(shí)習(xí)教師能大量實(shí)踐并積極反思，但由于教師間競(jìng)爭(zhēng)激烈，師生及家長(zhǎng)不認(rèn)同實(shí)習(xí)教師“準(zhǔn)教師”的身份，致使實(shí)習(xí)教師缺少充足的實(shí)踐機(jī)會(huì)，從而實(shí)踐性知識(shí)的建構(gòu)受到影響。面對(duì)如此困境，實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師與實(shí)習(xí)教師應(yīng)當(dāng)更新專業(yè)發(fā)展觀念，摒除歧視，給予信任和關(guān)懷，保證實(shí)習(xí)教師的實(shí)踐機(jī)會(huì)，幫助其積極反思，促進(jìn)其實(shí)踐性知識(shí)與理論知識(shí)的融會(huì)貫通。
　　3.關(guān)注實(shí)習(xí)教師不同階段的內(nèi)在需求。實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師要關(guān)注實(shí)習(xí)教師不同階段的內(nèi)在需求，以保證其獲得良好的實(shí)習(xí)效果。有的實(shí)習(xí)教師在實(shí)習(xí)期間會(huì)不可避免地產(chǎn)生“現(xiàn)實(shí)震撼”；會(huì)有焦慮、自我效能低下等問(wèn)題；會(huì)難與指導(dǎo)教師進(jìn)行有效的溝通交流等。指導(dǎo)教師有責(zé)任疏導(dǎo)實(shí)習(xí)教師的心理困惑，關(guān)注其不同階段的需求，注意不同需求的特點(diǎn)，以促進(jìn)實(shí)習(xí)教師的專業(yè)成長(zhǎng)。
　　4.構(gòu)建實(shí)習(xí)教師專業(yè)發(fā)展的共同體。教師專業(yè)共同體是“教師基于共同的目標(biāo)和興趣而自行組織的、旨在通過(guò)合作、對(duì)話和分享性活動(dòng)來(lái)促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)的教師團(tuán)體”。發(fā)揮實(shí)習(xí)主體的主動(dòng)性，創(chuàng)建包括大學(xué)、中小學(xué)指導(dǎo)教師、實(shí)習(xí)教師和實(shí)習(xí)同伴教師在內(nèi)的專業(yè)發(fā)展共同體是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的重要路徑，指導(dǎo)教師應(yīng)發(fā)揮組織協(xié)調(diào)作用，與實(shí)習(xí)教師一起構(gòu)建專業(yè)發(fā)展的共同體。

　　四、結(jié)語(yǔ)

　　教師教育強(qiáng)調(diào)職前職后一體化，其全新的理念給教育實(shí)習(xí)的開展帶來(lái)諸多啟示：更新教師教育的課程體系、實(shí)習(xí)觀念和實(shí)習(xí)內(nèi)容；延長(zhǎng)教育實(shí)習(xí)時(shí)間，并將其分散到職前教師教育的全程中；實(shí)習(xí)模式多樣化，重視實(shí)習(xí)的實(shí)踐性與真實(shí)性；加強(qiáng)實(shí)習(xí)基地建設(shè)，尤其是大、中小學(xué)指導(dǎo)教師間的管理與合作等。實(shí)習(xí)模式等外在的組織管理模式的改革固然重要，但實(shí)習(xí)教師的主體性因素也不容忽視。所以我們要對(duì)教育實(shí)習(xí)中教師專業(yè)發(fā)展的角色進(jìn)行新的詮釋與定位，讓實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師從中獲得新的啟示。

本文編號(hào)：35915