基于課程標準教學是課程實施的新取向,可如何基于課程標準教學卻是一個難題。在調(diào)查中發(fā)現(xiàn),大量的教師并不熟悉課程標準,也難以基于課程標準進行教學。在文獻研究中發(fā)現(xiàn),學界較少研究課程標準的使用問題。在訪談和課堂觀察中發(fā)現(xiàn),課程標準在教學中落實的難度很大,且缺少必要的技術支撐�；谡n程標準應用的現(xiàn)狀,可建構三種范式:課程標準向教學目標再向?qū)W習目標轉(zhuǎn)化的范式;內(nèi)容標準操作化及水平化轉(zhuǎn)化的思路與技術;內(nèi)容標準轉(zhuǎn)化為教學目標的矩陣范式。 

【文章來源】：教育科學論壇. 2020年01期 第5-10頁

【文章頁數(shù)】：6 頁

【部分圖文】：

國家課程校本化實施研究熱點聚類圖

從這些詞語可以看出，英國課程、美國課程、俄羅斯課程也是研究的熱點。而“課程標準”的中心性雖然高于“英國課程”，但它出現(xiàn)的頻率卻要低于“英國課程”。從這些分析可看出，大量的論文缺少對國家課程標準的研究，對國家課程標準實施的研究幾乎缺失。從課程實施的角度看，教育界普遍認同美國課程學者辛德（J.Snyder）等在富蘭（M.Fullan）研究的基礎上歸納出的三種課程實施取向：忠實取向、相互適應取向、創(chuàng)生取向。[8]那么，國家課程標準的實施是否也應該有三種取向？這是研究者應該思考的問題。（三）從實踐模式看研究的取向

內(nèi)容標準轉(zhuǎn)化為教學目標有三種方式：替代、分解、組合�！疤娲�，是指某一條內(nèi)容標準實際符合教學目標的要求，適當修訂就可以作為教學目標；“分解”，是指某一條內(nèi)容標準太宏觀、太抽象、太概括，就把這條內(nèi)容標準分解成多條教學目標；“組合”，就是從多條內(nèi)容標準中抽取一些元素組合成一條新的教學目標。筆者認為，替代、分解、組合，是課程目標轉(zhuǎn)化為教學目標的三個策略。轉(zhuǎn)化模式如圖3。（二）內(nèi)容標準轉(zhuǎn)化為教學目標的思路


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