本文關鍵詞：我國主體教育理論發(fā)展的歷史進路，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

的，就是我們怎么去尋找怎么去界定這樣的核心概念，；大家現(xiàn)在開綜合實踐活動，大家開起來再說，具體定位；第二個是研究問題的分解，要界定研究域；第三點要形成理論構思，要提出形成研究假設；第四要根據(jù)實驗研究的選題，研究設計它的合理性問題；宏觀、中觀、微觀，來給大家介紹；我國主體教育理論發(fā)展的歷史進路；來源：《教育研究與實驗》2011年第1期作者：宋；摘要：1978年

的，就是我們怎么去尋找怎么去界定這樣的核心概念，它所采用的方法不是說我看了若干個詞條以后我來界定什么是自主學習能力，然后把它概括出來。最后看到同樣是界定自主學習能力，，有點把它界定得很下位，會做作業(yè)會考試，而自主學習能力是能夠和國際接軌的，因為它界定在哪兒？界定在學生能夠制定他的學習目標，自主選擇他的學習內(nèi)容，自主地調(diào)控他的學習進程，自我反思和評價他的學習結果，那么這個過程是描述性的，這里抓幾個核心概念來構成自主能力或自主學習能力，在意識和行為上有哪幾個關鍵詞，它的內(nèi)涵到底是什么，我覺得我們研究當中可能忽視了這么一個問題，特別是研究的定位，你通過你的研究你定位定在哪兒。？同志做的關于活動教學的實驗，那么活動教學針對什么，它在那個整個教學是策略還是教學模式，還是教學方法，這是三個不同定位的，如果是教學策略是在教學方式的指導下面它的幾種活動方式，具體方式，如果是定位教學模式，就體現(xiàn)在它的優(yōu)選性它的超越性超層性，和它的可操作性，有一套程序的它的要求，如果你把它定位在方法上面，那又是一種定位，所以大家都在搞得綜合實踐活動，綜合研究性的實踐活動，應該有兩種不同的實踐活動，兩種不同的定位，現(xiàn)在全混在一塊兒了。我認為一種定位是開拓一種新的課程，第二種定位是開展一種學習方式。你不能把開拓課程和學習方式攪在一塊兒，攪在一塊兒，是你哪方面都沒有說清楚。

大家現(xiàn)在開綜合實踐活動，大家開起來再說，具體定位在哪兒，不清楚。這影響我們實驗成果它的體系。如果定位在課程，則是按照課程的內(nèi)在的體系來考慮，如果是定位在學習方式的變革，那么就是按照學習方式的內(nèi)在的規(guī)律來揭示。所以我想這是一個問題，就是在核心概念界定的這個上面，我覺得非常非常重要。

第二個是研究問題的分解，要界定研究域。？同志搞得教育實驗，關于學習方法的教育實驗，關于大中小學學習方法的實驗，實驗研究轟轟烈烈地做了，但沒有界定研究域，沒有界定研究的范圍，到底你的教育實驗要解決哪幾個問題，最后你結題的時候你要談你的目標達到度，一條一條向？匯報，向?qū)＜医M來匯報，你的實驗的目標達到什么樣，我們？實驗，定了四個目標，三個目標說要用四年時間構建知識目標體系這套框架，但你四年根本不可能，我現(xiàn)在搞了12年，還在尋求這個理論框架，那么就如實向?qū)＜医M匯報，我們這一點目標達到了，我們達到什么，我們沒有達到什么，這個問題就是說你只有對你研究對象很好的把握，才能來分解它內(nèi)在的問題。

第三點要形成理論構思，要提出形成研究假設。

第四要根據(jù)實驗研究的選題，研究設計它的合理性問題，就是根據(jù)這樣的選題要合理地來設計它的合理性問題，就是你是微觀的還是中觀的還使宏觀的 。我等會兒，舉三個例子，

宏觀、中觀、 微觀，來給大家介紹。它的設計是不太一樣的。 第五是關于教育實驗評價系統(tǒng)它的構建和特征。所以我覺得現(xiàn)在在進一步探討，使我們的教育實驗進一步提高它的科學水平。當然我覺得在座的老師你們的課題研究當中，還有哪些問題值得我們來很好關注的，圍繞著提高教育實驗科學水平的問題。

我國主體教育理論發(fā)展的歷史進路

來源： 《教育研究與實驗》2011年第1期 作者： 宋劍

摘 要：1978年以來，我國主體教育理論經(jīng)歷了從“三體論”到“二體論”、從“師生主體論”到“教育主體論”的爭鳴與演化，經(jīng)歷了教育改革與實驗同教育理論總結與建構相互煽動的探索與發(fā)展，經(jīng)歷了反思后的轉(zhuǎn)向與重建，呈現(xiàn)出“教育人學”、“類主體教育論”、“主體間性教育論”、“生命·實踐教育論”等多種形態(tài)。

關鍵詞：主體教育；理論發(fā)展；歷史進路

破除“社會決定教育，教育決定人”的單向決定論，[1]

突出教育的相對獨立性和教育活動中人的主體性，實現(xiàn)“社會、教育與人”三者之間的雙向互動，成為1978年以來教育基本理論發(fā)展的基本線索，而主體教育理論的形成與發(fā)展是這一線索確立的內(nèi)在動力和重要組成部分。這一線索的起點是于光遠于20世紀70年代末發(fā)表的兩篇文章，一篇是發(fā)表在《學術研究》1978年第3期的《重視培養(yǎng)人的研究》，一篇是發(fā)表在《教育研究》1979年第3期的《關于教育科學體系問題——在全國教育科學規(guī)劃會議上的講話》。前文把教育視為社會現(xiàn)象，追問“教育是怎樣一種社會現(xiàn)象”，提出了“教育是屬于基礎的還是屬于上層建筑”的問題，[2]（P26）引發(fā)了關于教育本質(zhì)的持久討論；后文把教育視為認識現(xiàn)象，提出教育過程是由教育者、受教育者、客觀環(huán)境三者相互作用構成的“三角關系”，并提出“教育者是第一主體”、“受教育者，從認識論上說，他當然是一個主體，但是他又是教育者施加影響的對象”等觀點，[3]（P50）為教育活動中教師與學生的主體性爭論埋下了伏筆。

一、從“三體論”到“二體論”(20世紀70年代末到80年代初)

1979年9月15日，于光遠提出了“教育認識現(xiàn)象學中的‘三體問題’”，[4](P82-84)即作為認識過程的教育活動不是簡單地處理“認識主體和認識客體之間的‘二體’問題”，而是要處理“教育者、受教育者和環(huán)境之間的‘三體

問題’”。[5]（P82-84）1981年，顧明遠在《江蘇教育》(小學版)第10期發(fā)表題為《學生既是教育的客體，又是教育的主體》的文章，提出不僅要把學生當作客體，更要把學生當作主體，要尊重學生的個性、人格和自尊，要啟發(fā)學生的自覺性，提高學生轉(zhuǎn)化矛盾獲得自我發(fā)展的能力。[6]（P14-15）顧明遠的這篇文章引發(fā)了教育學界關于教育過程中教師與學生地位和作用的討論，并自稱在“教師的主導作用和學生的主體作用”這一命題上是“始作俑者”。[7]（P69）顧明遠對“三體論”提出了不同意見，代之以教育過程的三要素�！耙话阏J識過程只有主體和客體二個要素”，“而教育過程有三個要素：教師、學生和認識對象(主要體現(xiàn)在教材上)”。

[7]（P70）“過去曾經(jīng)有人把教育過程中的三個要素認作天體運動中的三體，提出教育過程的三體論。我不同意這個觀點，從哲學的角度看，認識過程中只存在著二體：主體和客體，不存在三體。教育過程也是一種認識過程，也只存在著二體。對于客觀世界（包括教材）來講，教師和學生都是主體，客觀世界是認識的客體。教師和學生如以一方為認識的主體，則他們又互為對方的認識客體。[7]（P71-72）

怎樣看待于光遠提出的“三體論”與顧明遠提出的“二體論”。首先，于光遠使用的“三體”這個詞是從力學或天文學中借用過來的。[5]（P83）以“天體”來比喻教育過程中教師、學生與環(huán)境的關系不恰當，原因在于“天體”之間

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