本文關(guān)鍵詞：論教育理論與教育實(shí)踐的交互制約周期——教育理論危機(jī)的根源和元教育理論的誤區(qū)，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

【內(nèi)容提要】在我國(guó)，教育理論與教育實(shí)踐脫離有本土的原因，也有解決脫離問題的本土條件。不能把產(chǎn)生本土問題的責(zé)任直接歸因于某些國(guó)外現(xiàn)實(shí)的或歷史的因素，也不能寄希望于別國(guó)供給徹底解決本土問題的理論和方法。教育理論和教育實(shí)踐的“脫離”是一個(gè)實(shí)際的問題，紙上談兵的解決也還是讓有關(guān)“理論和實(shí)踐結(jié)合”的理論繼續(xù)脫離“理論和實(shí)踐脫離”的實(shí)際�！靶禄A(chǔ)教育”研究認(rèn)為教育理論和教育實(shí)踐不是簡(jiǎn)單的指導(dǎo)和被指導(dǎo)的關(guān)系，而是一種“相互滋養(yǎng)”的新型關(guān)系，并通過自己“研究性的變革實(shí)踐”，實(shí)現(xiàn)了理論和實(shí)踐的相互滋養(yǎng)。
【英文摘要】In China,the separation of educational theory from educational practice has its native reasons,and there exists the native conditions for the solv ing of the separation.It is inappropriate to put the blame on some foreign realities or historical factors or expect other countries to offer releva nt theory and method for solving the native problems.Since the separation of educational theory from educational practice is a practical issue,the e mpty talking can only make the theory of"integrating theory with practice"further separate from the reality of"separation of theory and practice".Ac cording to study results on new basic education,educational theory and edu cational practice is not a simple relation of"guidance provision"and"guida nce receiving"but new-type relation of"mutual nourishment".On the basis of "study-based reform practice",the mutual nourishment of theory and practic e will be realized.
【關(guān) 鍵 詞】教育理論/教育實(shí)踐/本土問題/新基礎(chǔ)教育
educational theory and practice/native problem/"new basic education"

    理論與實(shí)踐的關(guān)系問題肯定不是中國(guó)特有的、獨(dú)有的問題，但中國(guó)產(chǎn)生這個(gè)問題的方式和原因肯定有其本土性的成分，而且問題的表現(xiàn)形式也有獨(dú)特的地方。在這種意義上，存在著中國(guó)本土性的教育理論與實(shí)踐問題。

一、對(duì)問題成因和解決問題策略的既有研究

    有很多教育學(xué)問題的根源都可以從教育學(xué)的引進(jìn)時(shí)期開始尋找，教育“理論和實(shí)踐”的關(guān)系問題也不例外。但這一問題最初表現(xiàn)出來并讓人感覺到是一個(gè)要面對(duì)的研究課題，大概是因?yàn)槟切﹣碜試?guó)外的教育學(xué)的思想、教育的方法，不能夠適應(yīng)中國(guó)社會(huì)文化環(huán)境和教育現(xiàn)實(shí)的需要，或者說不能夠說明中國(guó)的教育現(xiàn)象，解釋和解決中國(guó)教育自身的問題或社會(huì)需要教育解決的問題。所以自教育學(xué)引進(jìn)之初，就有學(xué)者對(duì)簡(jiǎn)單移植國(guó)外教育理論的做法進(jìn)行了理性的批判和反思（如張子河、錢亦石），還有學(xué)者（如陶行知、黃炎培、晏陽初、梁漱溟等）從中國(guó)實(shí)際出發(fā)對(duì)外來教育思想和理論創(chuàng)造性地詮釋，或者扎根中國(guó)教育土壤進(jìn)而生成中國(guó)式的教育思想。

    按照理論的或理想的邏輯，20世紀(jì)初期各種各樣的教育學(xué)研究和各種各樣的教育實(shí)踐的嘗試，其實(shí)是在中國(guó)的廣袤土壤里一次廣泛的“播種”，引進(jìn)介紹、創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化以及本土生長(zhǎng)，什么樣的教育理論和實(shí)踐更“匹配”，更符合中國(guó)國(guó)情，經(jīng)過一個(gè)時(shí)期的觀察和驗(yàn)證，正面的經(jīng)驗(yàn)和反面的教訓(xùn)都會(huì)相對(duì)清晰和明朗化，教育學(xué)的研究和教育實(shí)踐的發(fā)展應(yīng)該有一個(gè)“廣收”的季節(jié)。但是，理論和理想的邏輯畢竟不是現(xiàn)實(shí)的邏輯。由于各種原因造成的教育研究和教育實(shí)踐的幾次中斷和幾次幾乎在同一水平面上的重新啟動(dòng)，使教育理論和實(shí)踐脫離的問題沒有得到深入的探究，至今仍然困擾著如今的教育研究和教育實(shí)踐，而且表現(xiàn)得更為復(fù)雜化。其中原由，經(jīng)過幾十年的探討，基本上是有共識(shí)的。（注：本文所論是在綜合了有關(guān)教育理論和實(shí)踐關(guān)系研究的大量成果基礎(chǔ)上進(jìn)行的，尤其是20世紀(jì)80年代以來的相關(guān)研究。但文中除了特別注明引用出處的論文和專著外，對(duì)比較有共識(shí)性的觀點(diǎn)不再對(duì)原文另做解釋.）

    （一）社會(huì)政治文化和教育學(xué)研究本身的原因

    雖然有迫不得已的原因，但教育學(xué)研究的政治取向（甚至惟政治取向），以意識(shí)形態(tài)代替教育理論，以馬克思主義的思想方法作為教育學(xué)研究的惟一的指導(dǎo)思想和方法，確實(shí)是導(dǎo)致教育學(xué)研究學(xué)術(shù)性匱乏的一個(gè)重要原因。沒有學(xué)術(shù)，就沒有理論，即使有所謂的“理論”，它和實(shí)踐的關(guān)系也不是一種正常的理論和實(shí)踐的關(guān)系。

    一次次移植外來的教育理論，缺少必要的批判和轉(zhuǎn)化，是一個(gè)世紀(jì)以來困擾教育學(xué)研究與實(shí)踐親近的持久的原因，直到現(xiàn)在，仍然不能消解。照著相關(guān)學(xué)科“說話”，移植相關(guān)學(xué)科的問題和結(jié)論，致使教育研究總是從別的學(xué)科那里借來問題和結(jié)論。以編寫教育學(xué)“教材”的方式代替教育研究，而“教材式的”教育學(xué)又有結(jié)構(gòu)僵化、體系陳舊的毛病，對(duì)教育實(shí)踐的解釋能力匱乏；反思“教材式的”教育研究的局限，改造僵化的體系結(jié)構(gòu)，卻又產(chǎn)生了對(duì)“體系和結(jié)構(gòu)”研究的偏好，以至于客觀上造成了對(duì)教育實(shí)踐的一種事實(shí)的回避。

    針對(duì)上述兩個(gè)原因，一般認(rèn)為，應(yīng)該努力爭(zhēng)取“學(xué)術(shù)獨(dú)立”來減輕教育理論與實(shí)踐脫離的程度。即，從對(duì)社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)和文化的依附中獨(dú)立，使學(xué)術(shù)真正成為學(xué)術(shù)，不能用政治的指導(dǎo)思想代替學(xué)術(shù)研究的指導(dǎo)思想，也不能把社會(huì)政治或經(jīng)濟(jì)生活中的問題直接作為教育研究的問題；從對(duì)國(guó)外教育理論的依附中獨(dú)立，使理論成為能夠言說中國(guó)教育的理論；從對(duì)相關(guān)學(xué)科的依附中獨(dú)立，從教育學(xué)的學(xué)科立場(chǎng)和視角研究問題；從對(duì)“教材”體系的束縛下解放出來，尋求一種概念和理論體系的轉(zhuǎn)型性的構(gòu)建和發(fā)展。

    （二）教育研究者和實(shí)踐者、教育理論和實(shí)踐自身的原因

    客觀上來說，由于社會(huì)的勞動(dòng)分工所致，理論者和實(shí)踐者兩大陣營(yíng)都有其相應(yīng)的文化和思想行為方式，理論和實(shí)踐的疏離、隔閡在這種意義上也是不可避免的。面對(duì)不斷變化和發(fā)展的理論和實(shí)踐，兩類主體都可能產(chǎn)生不適應(yīng)。研究者的學(xué)術(shù)品格、研究能力以及研究方式、態(tài)度等其他相關(guān)的研究素質(zhì)，也與“脫離”問題緊密相關(guān)。就實(shí)踐者而言，有主觀上不為的原因，如主觀上拒斥理論，行為上又因循守舊、缺乏創(chuàng)新的意識(shí)等；但也有客觀上不能的因素，實(shí)在和理論搭建不了對(duì)話溝通平臺(tái)的情況也不是鮮見的。因?yàn)榻逃碚摫旧淼亩鄬哟涡院徒逃龑?shí)踐活動(dòng)的復(fù)雜性，理論與實(shí)踐在一定程度上各按自己的邏輯發(fā)展，二者的“脫離”有一定的合理性；教育理論作為對(duì)教育實(shí)踐的一種認(rèn)識(shí)活動(dòng)或認(rèn)識(shí)結(jié)果，有自身的局限，但也有洞察和預(yù)測(cè)實(shí)踐的功能，因此，理論或落后或同步或超前于實(shí)踐的發(fā)展，都屬于正�，F(xiàn)象。在這種情況下，就有必要反思教育理論和教育實(shí)踐的相對(duì)獨(dú)立性，明確兩者之間的合理“距離”。教育理論和教育實(shí)踐之間合理性的距離，因其合理，就不可能根本消除或根本就不能用“消除”的思路對(duì)待。比如，由于實(shí)踐的發(fā)展導(dǎo)致的教育理論危機(jī)，反而是教育理論升華的積極的前奏曲，解決這樣的危機(jī)的根本途徑是不斷推進(jìn)實(shí)踐并在研究實(shí)踐的素材中促使教育研究主體思維境界的跨越。（注：楊建華.論教育理論與教育實(shí)踐的交互制約周期——教育理論危機(jī)的根源和元教育理論的誤區(qū)[J].教育研究，1998,(3).）但對(duì)不合理的距離，尤其人為的距離，只能人為解決。比如規(guī)范學(xué)術(shù)品格、合理的理論價(jià)值導(dǎo)向，增強(qiáng)理論和實(shí)際工作者的責(zé)任感和使命感，或提高教育實(shí)踐主體的理論素質(zhì)、實(shí)踐者對(duì)理論的實(shí)踐轉(zhuǎn)化能力等。

    對(duì)于客觀上已經(jīng)造成的“斷裂”，有兩種結(jié)合的觀點(diǎn)：中介論和對(duì)話論。

    中介論。因?yàn)槔碚摵蛯?shí)踐本身的多樣性和復(fù)雜性，對(duì)“中介”的性質(zhì)、類型的理解也不是惟一的。有人認(rèn)為中介是指有別于教育基礎(chǔ)理論的教育應(yīng)用理論；有人認(rèn)為是教育主體結(jié)合自己的具體實(shí)踐建構(gòu)的實(shí)踐優(yōu)化模式；還有人認(rèn)為并不是每一種教育理論與實(shí)踐之間都存在教育中介，只有實(shí)踐性占主導(dǎo)地位的教育理論與實(shí)踐之間才存在中介。有研究認(rèn)為中介的基本形式主要有中介思維、中介理論和中介機(jī)構(gòu)三種。（注：張應(yīng)強(qiáng).教育中介論——關(guān)于教育理論、教育實(shí)踐及其關(guān)系的認(rèn)識(shí)[J].教育理論與實(shí)踐，1999,(2).）也有研究從實(shí)踐和理論的親密程度上劃分，認(rèn)為靠近“教育理論”一端的教育中介（簡(jiǎn)稱理論性中介），其主體的“理論者”特性多些；靠近“教育實(shí)踐”一端的中介（簡(jiǎn)稱實(shí)踐性中介），其主體的“實(shí)踐者”特性更充分。而且，理論與實(shí)踐結(jié)合的促進(jìn)作用不明顯，原因之一就在于強(qiáng)調(diào)理論性中介而忽視了實(shí)踐性中介�！皩�(shí)踐性中介”的形式和類型多種多樣，但行動(dòng)研究是最重要的實(shí)踐性中介，加強(qiáng)行動(dòng)研究必將有效彌合現(xiàn)有教育中介理論的“實(shí)踐性”缺口。（注：宋秋前.行動(dòng)研究：教育理論與實(shí)踐相結(jié)合的實(shí)踐性中介[J].教育研究，2000,(7).）

    對(duì)話論。與中介論不同，對(duì)話論不需要中介，或者不認(rèn)為理論和實(shí)踐之間的溝通是需要中介的，其解決思路是促成理論和實(shí)踐之間的直接對(duì)話，比如通過行動(dòng)研究，使研究過程和實(shí)踐過程合一，使兩類活動(dòng)主體參與到同一個(gè)活動(dòng)過程。

二、對(duì)“原因”和“策略”研究的本土分析

    中國(guó)的教育理論與教育實(shí)踐脫離的問題確實(shí)是在中國(guó)的文化土壤里產(chǎn)生的本土問題，所以尋找到的各種原因也是真實(shí)的，只不過有中國(guó)特有的，如意識(shí)形態(tài)對(duì)學(xué)術(shù)研究的全面覆蓋和教育學(xué)的“語錄學(xué)”形式；有中西合璧的，如分科的學(xué)科體系形式本來是西方的，但中國(guó)“化”了之后，就有了自己的發(fā)展特征；也有共同的或普遍適用的原因，如理論和實(shí)踐的屬性、類型，二元對(duì)立的思維方式。還有雖然中西都有，但表現(xiàn)出中國(guó)韻味的，如勞動(dòng)或職業(yè)分工，在中國(guó)，對(duì)兩類勞動(dòng)主體和他們勞動(dòng)性質(zhì)的理解，更多地滲透了中國(guó)的傳統(tǒng)文化價(jià)值取向（勞心者和勞力者）——總是自覺不自覺地將二者之間進(jìn)行等級(jí)排列，把基于實(shí)踐的研究視為“在低水平上徘徊”，把諸如構(gòu)建學(xué)科體系等實(shí)踐者不能做的事情作為“高層次”的工作；研究者對(duì)實(shí)踐者的“指導(dǎo)”甚至是“領(lǐng)導(dǎo)”，權(quán)力是先天存在的。

    上述種種原因，無論是中國(guó)特有的、中西合璧的還是共有的，都是“在”中國(guó)的，是確實(shí)對(duì)中國(guó)的教育理論和實(shí)踐的關(guān)系發(fā)展起了影響作用的真實(shí)的原因。

    本文一直強(qiáng)調(diào)“中國(guó)的”這個(gè)限定詞，其實(shí)是建立在一個(gè)事實(shí)判斷和一個(gè)價(jià)值預(yù)設(shè)基礎(chǔ)之上的。事實(shí)判斷是，當(dāng)前的教育研究中，對(duì)中國(guó)大量的教育問題（不只是理論和實(shí)踐脫離的問題），總習(xí)慣于去西方尋找原因，讓構(gòu)成別人問題的原因也為自己的問題承擔(dān)責(zé)任。而價(jià)值預(yù)設(shè)是，本土的問題（而且是真問題），應(yīng)該具體分析使它產(chǎn)生的直接的影響因素，尤其當(dāng)以解決問題為研究的出發(fā)點(diǎn)和歸宿時(shí)，還要分析和依據(jù)本土提供的和可能提供的條件。當(dāng)然，亦不能忽視“國(guó)際化”的背景。

    中國(guó)教育理論和實(shí)踐的脫離，有認(rèn)識(shí)和思維方式的原因，但我們卻不能讓西方的科學(xué)理性主義為中國(guó)的理論與實(shí)踐脫離問題直接承擔(dān)責(zé)任。在西方，教育理論和實(shí)踐的斷裂有它的認(rèn)識(shí)論根源：（注：李長(zhǎng)偉.論教育理論與實(shí)踐的本然統(tǒng)一——從實(shí)踐哲學(xué)的角度觀照[J].教育理論與實(shí)踐，2003,(4).）在源流于古希臘的西方實(shí)踐哲學(xué)那里，理論與實(shí)踐是或曾經(jīng)是本然的統(tǒng)一。實(shí)踐哲學(xué)主張從實(shí)踐的角度來思考人的行為的思想；理論的真假取決于理論對(duì)現(xiàn)實(shí)的洞察、批判能力，這是“理論”一詞的本義。但是，伴隨著近代認(rèn)識(shí)論或理論哲學(xué)的轉(zhuǎn)向，實(shí)踐哲學(xué)被分割成理論和實(shí)踐兩截，實(shí)踐和理論概念隨之發(fā)生變異，也導(dǎo)致了教育理論從表現(xiàn)教育實(shí)踐處境中的教育智慧、關(guān)乎人的生命實(shí)踐、使人向善的本源性質(zhì)，變成了一門或塑造人的科學(xué)和技術(shù)、或描述教育事實(shí)和揭示教育規(guī)律的科學(xué)；變成了對(duì)教育理論的應(yīng)用和操縱，變成了為經(jīng)濟(jì)、政治服務(wù)的工具。理論和實(shí)踐的分離是受理論科學(xué)和技術(shù)支配的人們“人為”分割的結(jié)果。但是，這種分析更適合用來說明“西方的”教育理論和實(shí)踐的關(guān)系，卻不適合用來直接說明中國(guó)的問題。當(dāng)然，也有人認(rèn)為中國(guó)的傳統(tǒng)哲學(xué)也是實(shí)踐哲學(xué)，因?yàn)槭恰昂汀钡乃季S，不是主客二分。但是，“哲學(xué)”、“實(shí)踐哲學(xué)”、“主客體”都是外來術(shù)語，用西方的“理論體系”規(guī)范中國(guó)的，尤其是傳統(tǒng)中國(guó)的“思想體系”是否合適，值得研究。實(shí)踐哲學(xué)的淪落造成了西方理論和實(shí)踐的分離，但如果要用它說明中國(guó)的“脫節(jié)”，可能要經(jīng)過若干個(gè)中介的中介和原因的原因，才能實(shí)現(xiàn)這一“普遍聯(lián)系”。

    但對(duì)一些“共性”的問題，如理論形態(tài)的分類、理論和實(shí)踐關(guān)系的方式等卻可以達(dá)成共識(shí)。布雷岑卡的三分法（哲學(xué)的、科學(xué)的和實(shí)踐的教育學(xué)）（注：唐瑩.元教育學(xué)[M].北京：人民教育出版社，2002.第三章.），卡爾(W.Carr)的概括和總結(jié)〔“常識(shí)”(commonsense)取向、“應(yīng)用科學(xué)”(appliedscience)取向、“實(shí)踐的”(practical)取向、“批判的”(critical)取向〕（注：瞿葆奎，范國(guó)睿.當(dāng)代西方教育學(xué)的探索與發(fā)展[J].教育研究，1998,(4).），以及我國(guó)學(xué)者的分類研究，像教育理論具有科學(xué)性、價(jià)值性、規(guī)范性、技術(shù)性等取向，或按照“教育存在”的形態(tài)和產(chǎn)生的實(shí)踐依據(jù)分為“教育活動(dòng)型存在”、“教育觀念型存在”和“教育研究反思型存在”等都是有相互參照意義的。（注：葉瀾.教育研究方法論初探[M].上海：上海教育出版社，1999.306、307.）

    在本土的社會(huì)文化環(huán)境中產(chǎn)生的問題，既然直接的原因只能在本土找，那么，進(jìn)入到解決問題的環(huán)節(jié)，恐怕也不能把期望完全寄托在國(guó)外理論或策略的“供給”上。例如，出現(xiàn)于20世紀(jì)上半葉的歐美國(guó)家、興盛于六七十年代并對(duì)西方各國(guó)乃至世界都產(chǎn)生了廣泛影響的“教育行動(dòng)研究”，對(duì)于教育實(shí)踐的發(fā)展、新型教育理論模式的建構(gòu)，以及在一定意義上對(duì)教育理論與實(shí)踐之間鴻溝的填補(bǔ)作用和價(jià)值，應(yīng)該是不需要有什么疑問的，而且因?yàn)樗浴皩?shí)踐科學(xué)”為立場(chǎng)，將研究行動(dòng)化，將行動(dòng)反思化，是一種新的教育研究類型、方法、策略，同時(shí)又是教育實(shí)踐者的工作方法和策略，所以，它對(duì)各個(gè)國(guó)家和地區(qū)的教育研究和實(shí)踐發(fā)展都會(huì)有一定的作用。但是，如果因?yàn)樗坝幸欢ㄗ饔谩�，就產(chǎn)生“西方教育研究方法轉(zhuǎn)向了，中國(guó)教育實(shí)踐和理論找到了聯(lián)系的中介或?qū)υ挼钠脚_(tái)”這樣的邏輯，就有些荒謬。好像中國(guó)的教育理論和實(shí)踐脫節(jié)了一百多年，就等著這個(gè)“中介”到來。問題是，“中介”有了，它能夠消解導(dǎo)致中國(guó)理論和實(shí)踐脫節(jié)的全部原因嗎？

    任何問題的解決，都不能離開問題產(chǎn)生的具體背景和這個(gè)背景中的有利條件和不利因素。我們絕對(duì)不反對(duì)借鑒和引用，但強(qiáng)調(diào)要區(qū)別研究這些引用和借鑒在本土起作用的具體條件和它起作用的限度（一是借鑒來的東西其本身的限度；二是從原產(chǎn)地到新的環(huán)境后，新的環(huán)境對(duì)它本來作用發(fā)揮的條件性限制）。

    但是，并不是說找對(duì)了原因，并針對(duì)自己的原因提出了解決問題的方案，問題就迎刃而解了。在教育理論和教育實(shí)踐脫離的問題上，本然和應(yīng)然的研究比較多，但本然和應(yīng)然都不是當(dāng)然，并不會(huì)因?yàn)閷?shí)踐哲學(xué)（即使是中國(guó)的實(shí)踐哲學(xué)）告訴了我們二者本來是統(tǒng)一的或應(yīng)該是統(tǒng)一的，實(shí)然存在的問題就自行消失。事實(shí)上，關(guān)于“理論與實(shí)踐結(jié)合”的理論還是理論，仍然脫離著“理論與實(shí)踐脫離”的實(shí)際。之所以可以進(jìn)行這樣的判斷，除了本然和應(yīng)然不是當(dāng)然之外，各種解決方案自身的合理性或?qū)崿F(xiàn)的可能性也需要質(zhì)疑。有的方案是一個(gè)系統(tǒng)工程，不是教育領(lǐng)域內(nèi)部可以自行解決的；有的缺少現(xiàn)實(shí)的社會(huì)基礎(chǔ)，如中介論，無論是中介理論、中介實(shí)踐，還是主體中介，都缺少現(xiàn)實(shí)的社會(huì)承擔(dān)者。這種思路恐怕還有可能導(dǎo)致理論和實(shí)踐的進(jìn)一步脫離而不是結(jié)合，因?yàn)樵谝呀?jīng)隔閡的研究者和實(shí)踐者中間，又多出兩個(gè)“中介”，更增加了“聯(lián)系”的間接性和復(fù)雜性。如果是“對(duì)話”，對(duì)話的基礎(chǔ)是什么？理論和實(shí)踐自己不會(huì)對(duì)話，對(duì)話的只能是主體。兩類主體有不同的文化、活動(dòng)方式，總要有一個(gè)共同的平臺(tái)。這個(gè)平臺(tái)是什么？

    從思維方式上說，中介論仍然是教育理論與實(shí)踐二分的“二元論”思維，但反對(duì)二元論，卻不能用模糊二者區(qū)別、將二者直接合一的一元論替代。因此，直接把研究過程和研究主體“一體化”的思路，確實(shí)有可能消解理論品性和實(shí)踐品性，對(duì)這種可能性的擔(dān)憂不是完全沒有依據(jù)的。

三、“新基礎(chǔ)教育”研究的道路——理論和實(shí)踐“相互滋養(yǎng)”

    與以往偏重于對(duì)理論與實(shí)踐的關(guān)聯(lián)狀態(tài)分析不同，“新基礎(chǔ)教育”的研究者把焦點(diǎn)集中在對(duì)研究主體和實(shí)踐主體的狀態(tài)與關(guān)系研究上。具體分析他們?cè)诶碚撆c實(shí)踐關(guān)系上呈現(xiàn)的狀態(tài)，因?yàn)槭撬麄冊(cè)趶氖轮逃碚撗芯颗c教育實(shí)踐活動(dòng)，是他們的活動(dòng)方式和關(guān)系狀態(tài)，決定著教育理論與實(shí)踐的發(fā)展水平與關(guān)系狀態(tài)。（注：葉瀾.思維在斷裂處穿行——教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系的再尋找[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2001,(6).）

    教育中理論與實(shí)踐關(guān)聯(lián)的性質(zhì)，從本質(zhì)上看是人的認(rèn)識(shí)與實(shí)踐的關(guān)系問題。從個(gè)體實(shí)踐的意義上，不存在脫離個(gè)人內(nèi)在理論的實(shí)踐，同時(shí)，也不存在與個(gè)人實(shí)踐無關(guān)的內(nèi)在理論。

    對(duì)于研究者來說，“脫離”是因?yàn)椴话褜?shí)踐作為自己的研究對(duì)象，個(gè)體內(nèi)在理論與社會(huì)及發(fā)展著的教育實(shí)踐就會(huì)出現(xiàn)斷裂；不認(rèn)識(shí)實(shí)踐，連對(duì)話的可能也沒有，更無法侈談對(duì)實(shí)踐的“聯(lián)系”與“指導(dǎo)”。其中，應(yīng)用研究者如果忽視理論學(xué)習(xí)，使個(gè)人內(nèi)在理論中相應(yīng)理論背景缺乏和相對(duì)滯后，用由舊基本理論作支撐而得到的應(yīng)用理論去直接指導(dǎo)和規(guī)范變化的實(shí)踐，也會(huì)造成應(yīng)用研究和實(shí)踐的脫離。

    對(duì)于實(shí)踐者來說，造成理論和實(shí)踐脫離的原因是因?yàn)閷?duì)理論與實(shí)踐關(guān)系認(rèn)識(shí)的偏差。對(duì)中國(guó)的教育實(shí)踐者來說，最突出的是對(duì)個(gè)人實(shí)踐中內(nèi)含個(gè)人內(nèi)在理論的忽視。忽視個(gè)人的內(nèi)在理論，就會(huì)把個(gè)人實(shí)踐的改變寄托在他人提供具體的操作性指導(dǎo)上，自己成不了教育改革能動(dòng)的、自覺的創(chuàng)造者，也無法在創(chuàng)造性的實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)自身的發(fā)展；認(rèn)識(shí)的偏差還導(dǎo)致教師通常不把自己當(dāng)做一個(gè)研究者，而一旦談到教師要參加教育研究時(shí)，又通常不認(rèn)為自身的教育實(shí)踐（包括個(gè)體的群體的）的改革性研究是十分重要且有多重意義的研究，把研究與實(shí)踐分離。

    實(shí)踐對(duì)于教育理論研究者來說，具有滋養(yǎng)個(gè)人內(nèi)在理論的價(jià)值，而不只是被指導(dǎo)、被改造的對(duì)象。所以，，從研究者來說，避免理論和實(shí)踐脫離，就要把研究范圍從業(yè)已形成的理論拓展到正在進(jìn)行著的生動(dòng)的實(shí)踐，并培養(yǎng)新的研究能力，提升專業(yè)化水平，為理論與實(shí)踐作出貢獻(xiàn)。實(shí)踐者避免自己的實(shí)踐和理論脫離，就要把“研究性的變革實(shí)踐”（注：葉瀾.在學(xué)校改革實(shí)踐中造就新型教師——《面向21世紀(jì)新基礎(chǔ)教育探索性研究》提供的啟示與經(jīng)驗(yàn)[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2000,(4).）作為自我發(fā)展的、釋放創(chuàng)造潛能的途徑。因此，教育理論和教育實(shí)踐是一種相互滋養(yǎng)的動(dòng)態(tài)關(guān)系。

    “新基礎(chǔ)教育”研究對(duì)理論和實(shí)踐脫離問題的解決，是用十年的教育研究和試驗(yàn)，走“通”了一條自己的道路，實(shí)現(xiàn)了理論的價(jià)值和實(shí)踐的價(jià)值的統(tǒng)一。筆者認(rèn)為，“新基礎(chǔ)教育”研究是一種基于理論和實(shí)踐相互滋養(yǎng)關(guān)系基礎(chǔ)上的“分享式”研究。(1)認(rèn)識(shí)前提：實(shí)踐變革，首先是人的發(fā)展和變化，人既是實(shí)踐變革的條件，又是實(shí)踐變革的目的，不僅實(shí)踐者需要變，研究者也必須在同一個(gè)過程中實(shí)現(xiàn)自我素養(yǎng)和思想的提升。實(shí)踐變革對(duì)于研究者的發(fā)展和提升的要求和價(jià)值，是“新基礎(chǔ)教育”非常關(guān)注但在以往的教育研究和實(shí)踐變革中卻不太強(qiáng)調(diào)的一個(gè)方面。(2)展開過程：研究者和實(shí)踐者在研究性的實(shí)踐中，彼此奉獻(xiàn)和分享對(duì)方的資源，研究者分享實(shí)踐者的問題（實(shí)踐者的問題也是研究者的理論資源）和實(shí)踐智慧，實(shí)踐者分享研究者的理論智慧并為理論困惑的解除和理論的發(fā)展提供實(shí)踐條件。(3)成果表達(dá)：雖然參與同一研究過程，但研究者和實(shí)踐者的研究成果表現(xiàn)形式不一樣，研究者是以自己透視實(shí)踐能力和生成性思維水平的提高為標(biāo)志，外在的表現(xiàn)是以論文專著等為載體的思想成果：而實(shí)踐者的成果表現(xiàn)是實(shí)踐智慧的增加，是處理日常實(shí)踐思維方式的變化，是自己學(xué)生的主動(dòng)健康的發(fā)展，是教育中師生生命力的煥發(fā)。同時(shí)，研究者和實(shí)踐者互以對(duì)方的發(fā)展為自己的“成果”。

    “新基礎(chǔ)教育”研究至少在以下幾個(gè)方面提供了可資借鑒的研究經(jīng)驗(yàn)。

    首先，從思維方式上來說，“新基礎(chǔ)教育”研究不是二元對(duì)立思維，但也不是模糊或取消二元性的“一元”思維，而是一種建立在差異之上的“關(guān)系”思維。研究者和實(shí)踐者的勞動(dòng)性質(zhì)有差異，但正因?yàn)椴煌�，所以才能夠合作和分享，才需要合作和分享，因此不存在由于兩類主體參與同一過程而“身份模糊”的問題，也不會(huì)產(chǎn)生理論形態(tài)和層次的單一化問題，理論研究的品性不會(huì)受到影響。

    其次，“新基礎(chǔ)教育”研究，是基于中國(guó)問題和基于中國(guó)國(guó)情的研究，因此是一種有效的研究。如研究者和實(shí)踐者的合作關(guān)系和交往方式，體現(xiàn)的是一種“與人為善”的倫理價(jià)值，是基于中國(guó)式的社會(huì)關(guān)系、人際關(guān)系基礎(chǔ)之上的，是以中國(guó)的社會(huì)文化環(huán)境（包括制度、體制、輿論等）做保障的（研究者可以進(jìn)入學(xué)校、深入課堂，實(shí)踐者接受研究者的這種介入方式，同時(shí)也有制度上的保障）。其實(shí)，在實(shí)踐變革方面，僅從中國(guó)的研究者這方面來看，擁有很多其他國(guó)家不具有的社會(huì)文化環(huán)境的優(yōu)勢(shì)條件（當(dāng)然也有不利因素）。以被我們作為樣板的美國(guó)為例，研究者和實(shí)踐者的合作關(guān)系就不可能像中國(guó)這樣順利建立起來。美國(guó)20世紀(jì)90年代的課程整體改革在推行方面遇到的最大阻力，恐怕是制度上的，因?yàn)橐罁?jù)法律規(guī)定，聯(lián)邦沒有權(quán)利干預(yù)各州的課程設(shè)置和評(píng)價(jià)，所以，它的整體變革在向各州推行時(shí)就遇到阻力。而在中國(guó)，改革推行過程中類似美國(guó)的“制度性”阻力基本是不存在的，中國(guó)改革的阻力和問題更多地要在制度之外去尋找。實(shí)踐變革必須基于現(xiàn)實(shí)的條件、利用現(xiàn)實(shí)的條件進(jìn)行，否則變革的理念不可能成為變革的現(xiàn)實(shí)。

    再次，有效的理論和有效的變革方式應(yīng)該不僅是基于現(xiàn)實(shí)條件的，而且是基于現(xiàn)實(shí)需要的。地區(qū)之間、學(xué)校之間、教師之間等所處的生態(tài)環(huán)境不同，面臨的主要問題和發(fā)展需求也不相同，一個(gè)連基本的教學(xué)設(shè)施都沒有齊備的學(xué)校和一個(gè)設(shè)備現(xiàn)代化的學(xué)校，面臨的主要發(fā)展性問題肯定是不一樣的，而這些差異是研究者必須考慮的因素�！靶禄A(chǔ)教育”各實(shí)驗(yàn)地區(qū)、學(xué)校和教師都在相當(dāng)大程度上呈現(xiàn)出特色發(fā)展的趨勢(shì)，這和研究者具體“把脈”、“對(duì)癥下藥”的研究方式有很大的相關(guān)。

    研究者以變革實(shí)踐為己任，就要考慮到變革實(shí)踐的依靠力量，即實(shí)踐者的基本狀態(tài)，要了解他們的思想觀念和行為方式，了解為什么會(huì)有這樣的思想觀念和行為方式，他們?nèi)绾卫斫庋芯空咭笏麄冞M(jìn)行的變革，他們?nèi)绾巍皯?yīng)付”變革，他們希望什么樣的變革，他們能進(jìn)行什么樣的變革，他們應(yīng)該如何變革等問題。研究者和自己的理論高高在上，一味指責(zé)實(shí)踐者的素質(zhì)不高、能力不夠，其實(shí)遮蔽了研究者身上普遍存在的缺陷，即沒有“讀懂”甚至是根本沒有去“讀”中國(guó)的教育實(shí)踐。在“研究性的變革實(shí)踐”中，“新基礎(chǔ)教育”的研究者和實(shí)踐者因?yàn)橐恢庇酶髯缘姆绞疥P(guān)注著共同的教育問題，參與著共同的變革過程，汲取著共同的過程性的新生資源，并相互體驗(yàn)成長(zhǎng)的快樂和尊嚴(yán)，所以才有可能共享從實(shí)踐中萌發(fā)，但又相互滋養(yǎng)的實(shí)踐智慧和理論智慧。

  本文關(guān)鍵詞：論教育理論與教育實(shí)踐的交互制約周期——教育理論危機(jī)的根源和元教育理論的誤區(qū)，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。