本文關(guān)鍵詞：諾丁斯關(guān)心理論及其與完善人格教育理論的差異，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

諾丁斯關(guān)心理論及其與完善人格教育理論的差異

袁桂林

 東北師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院 吉林長(zhǎng)春 130024

諾丁斯(Nel Noddings)美國(guó)哥倫比亞大學(xué)教授，是當(dāng)今美國(guó)著名教育家之一。關(guān)心理論是其提出并熱心倡導(dǎo)的教育學(xué)說，該學(xué)說有許多獨(dú)特之處，值得我們認(rèn)真研究。本文僅從該理論產(chǎn)生的背景、主要觀點(diǎn)以及該理論與美國(guó)里考納(T．Lickona)為代表的完善人格教育(Character Education)理論的差異的三個(gè)側(cè)面對(duì)該理論進(jìn)行初步探討。

一、關(guān)心理論的思想認(rèn)識(shí)淵源 

諾丁斯的關(guān)心理論的思想認(rèn)識(shí)背景至少有四個(gè)方面。 

一是美國(guó)社會(huì)狀況缺乏對(duì)人的關(guān)心。人們成天忙忙碌碌為了追逐金錢、財(cái)產(chǎn)、名利、地位以及滿足自己的個(gè)人嗜好，按照諾丁斯的說法是“關(guān)心事物勝過關(guān)心人”。這是一種很不正常的現(xiàn)象。她認(rèn)為“作為人類成員才需要關(guān)心和被關(guān)心”。尤其是成長(zhǎng)中的青少年一代更應(yīng)得到來自老師、家長(zhǎng)和社會(huì)方方面面的關(guān)心。這是她關(guān)心理論的一個(gè)來源。 

二是她對(duì)有些人在學(xué)校道德教育方面按照嚴(yán)密的數(shù)學(xué)方式進(jìn)行提出了疑義。諾丁斯認(rèn)為，“按照數(shù)學(xué)方式處理道德教育的話，就大錯(cuò)特錯(cuò)了”。她指出按這種人的理論進(jìn)行教育，必然出現(xiàn)兩種弊端：一方面忽視了道德情感的沖突過程，僅僅集中于道德認(rèn)知理性的教學(xué)上，使得道德教育有很大片面性，學(xué)生也無機(jī)會(huì)分享道德教育過程。另一方面，如果按照研究道德推理的方法，用設(shè)置課程的方法，，規(guī)定一套課程規(guī)則和語言系統(tǒng)進(jìn)行道德教育，我們就將道德教育視為一門學(xué)問了，這樣做是一種簡(jiǎn)單化、庸俗化的做法。   

第三是存在主義教育哲學(xué)“我一你”關(guān)系論。在存在主義教育哲學(xué)理論體系中，將人與人之間的“我一你”關(guān)系視為最基本的平等關(guān)系，我與你都是人稱代詞，沒有任何高低貴賤、尊卑上下之別。諾丁斯贊同“我一你”關(guān)系論，但是她進(jìn)一步發(fā)展了“我一你”關(guān)系，認(rèn)為建立在“我一你”關(guān)系基礎(chǔ)之上的關(guān)心者與被關(guān)心者的關(guān)系才是學(xué)校教育的使命。   

第四是她對(duì)美國(guó)一定范圍內(nèi)流行的完善人格教育提出很多疑義。她認(rèn)為雖然完善人格教育理論和實(shí)踐有許多可以肯定的地方，但是，從總體而言，完善人格教育理論諸多方面是不能接受的，應(yīng)該由關(guān)心理論來修正或替代。關(guān)于關(guān)心理論與完善人格教育理論的異同本文將詳細(xì)討論，下面我們先看看關(guān)心理論的主要內(nèi)容。   

二、諾丁斯關(guān)心理論的主要內(nèi)容   

1、關(guān)心釋義   

諾丁斯提出，關(guān)心是一種觀點(diǎn)和態(tài)度，它由記憶、情感、能力等多種心理成分構(gòu)成，并且使各種成分處于被激活的狀態(tài)。而基于關(guān)心之上的道德是一個(gè)具體的過程。諾丁斯極力主張把道德教育具體化，不能坐在屋子里空談理論，而應(yīng)在廣闊的社會(huì)背景下，在應(yīng)該得到關(guān)心的人面前對(duì)他真情實(shí)意地關(guān)心，從而達(dá)到道德教育目的。她的著述中還將道德與倫理道德概念混用，說明關(guān)心在道德和倫理道德方面是通用的，都是十分必要的。   

諾丁斯指出，教育者必須都是“關(guān)心者”(carer)。教育者面對(duì)的學(xué)生一般可理解為“被關(guān)心者”(cared—for)。關(guān)心者是一些人，他們的頭腦中掛念著某人或某事，處于一種分擔(dān)并力圖設(shè)身處地地解決某人的問題的狀態(tài)。而被關(guān)心者也是一些人，他們體驗(yàn)到自己在被關(guān)心狀態(tài)下。被關(guān)心與被幫助決不是一回事。被幫助不完全與道德問題相關(guān)，而被關(guān)心則是道德教育的重要組成部分。如果沒有被關(guān)心者體會(huì)到自己被關(guān)心著，就等于沒有形成關(guān)心者與被關(guān)心者的人際關(guān)系，道德教育也就無法進(jìn)行。因此，關(guān)心理論相信被關(guān)心者是個(gè)特殊貢獻(xiàn)者，被關(guān)心者是與關(guān)心者相輔相成的不同者。關(guān)心者與被關(guān)心者的關(guān)系是進(jìn)行道德教育的基本人際關(guān)系。缺少任何一方都不能構(gòu)成完整的道德教育過程。嬰兒極大地貢獻(xiàn)給母親與子女關(guān)系，學(xué)生貢獻(xiàn)給老師與學(xué)生關(guān)系，患者貢獻(xiàn)給醫(yī)生與患者關(guān)系等。這種強(qiáng)調(diào)以關(guān)系為中心，而不是以人為中心的理論構(gòu)成了諾丁斯道德教育理論的鮮明特色。   

2、關(guān)心與教育目的   

諾丁斯將其關(guān)心理論上升到教育哲學(xué)的高度，她意識(shí)到關(guān)心理想的實(shí)現(xiàn)應(yīng)該從認(rèn)清教育本質(zhì)、端正教育目的入手。她指出，“教育不只是為經(jīng)濟(jì)生活和為公民做準(zhǔn)備�！膊粌H僅是為了得到較高收入的工作做準(zhǔn)備。理想的教育應(yīng)該為關(guān)心家庭生活做準(zhǔn)備，為撫養(yǎng)孩子成長(zhǎng)做準(zhǔn)備，為處好鄰里關(guān)系做準(zhǔn)備，為審美做準(zhǔn)備，為道德敏感性做準(zhǔn)備，為環(huán)境智慧做準(zhǔn)備，為宗教或精神智力做準(zhǔn)備，為全部的生活方方面面做準(zhǔn)備。”這種嶄新的“教育準(zhǔn)備說”反映了諾丁斯是從兒童成長(zhǎng)發(fā)展的多緯度理解教育的。如果教育真的關(guān)心兒童，成為一個(gè)人成長(zhǎng)的助力，那么教育目的就應(yīng)該是多方面復(fù)合的，不應(yīng)該是單一緯度的。   

3、正義與關(guān)心   

1999年，諾丁斯在《正義與關(guān)心——探討教育的共同基礎(chǔ)》導(dǎo)言中寫道：“我宣稱公正如果沒有與關(guān)心融合，在試圖克服過去的不平等問題時(shí)，將會(huì)導(dǎo)致新的不平等�！�   

諾丁斯指出，“在當(dāng)今美國(guó)，最廣泛討論的正義哲學(xué)理論是公平的正義(justice as fairness)，羅爾斯(J．Raws)研究的正義論除了其理論的思辯性以外，在每天社會(huì)情境中也有深厚的實(shí)踐基礎(chǔ)。一個(gè)年紀(jì)非常小的兒童如果他們感到受忽視了，或被錯(cuò)待了，都會(huì)喊出‘那不公平!’公平是個(gè)指示詞。一個(gè)社會(huì)必須建立對(duì)所有人都公平的規(guī)范，然后依據(jù)這些規(guī)范活動(dòng)，這一基本觀念類似傳統(tǒng)的社會(huì)契約理論。……羅爾斯強(qiáng)調(diào)：如果規(guī)則不能消除不平等，那么規(guī)則至少應(yīng)該設(shè)計(jì)成對(duì)處境最不利的人有益的規(guī)則”。諾丁斯基本贊同羅爾斯的觀點(diǎn)，但是她進(jìn)一步討論了公平和正義的問題，她分析，作為公平的正義概念包括“分配正義”(distributive justice)，因?yàn)樗鼜?qiáng)調(diào)平等分配社會(huì)的產(chǎn)品。另外也包括“報(bào)應(yīng)的正義”(retributive justice)，目的是強(qiáng)調(diào)一種平衡。報(bào)應(yīng)的正義具有長(zhǎng)久的歷史，今天仍然在刑事法案中起廣泛作用。報(bào)應(yīng)的正義必然與“罪有應(yīng)得觀念”(the notion ofdesert)相關(guān)。從這個(gè)角度看問題，遵照羅爾斯有利于處境不利的人的思想就出現(xiàn)了問題。顯然，諾丁斯認(rèn)為在考慮對(duì)處境不利的人們有利的前提下，還要考慮“罪有應(yīng)得觀念”。例如，對(duì)待學(xué)習(xí)差的學(xué)生只強(qiáng)調(diào)特殊關(guān)照他們不行，好學(xué)生會(huì)有意見，還可能鼓勵(lì)了懶惰和漫不經(jīng)心，重要的是，要分析導(dǎo)致處境不利的原因是什么，這才是對(duì)學(xué)生的關(guān)心。”   

4、女性與關(guān)心   

諾丁斯認(rèn)為：“從本質(zhì)特征和最基本的原理上講，建筑于關(guān)心之上的倫理道德是女性的�！睘槭裁催@么認(rèn)為呢?她分析傳統(tǒng)的以邏輯判斷為特征的倫理道德觀非常明顯是出于男性的經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)物，而以關(guān)心為取向的倫理道德觀才是出自于女性的經(jīng)驗(yàn)的。那么應(yīng)該怎樣看待道德教育問題，怎樣實(shí)施道德教育呢?諾丁斯認(rèn)為，婦女面對(duì)道德教育問題的表現(xiàn)值得引起注意。婦女總是將自身置于具體的道德情境之下，表現(xiàn)出了自信的人的責(zé)任感。“她們常用‘關(guān)心’一詞說明她們的行為，并從關(guān)心者的角度處理道德問題。”所以她說，傳統(tǒng)的道德思想體系不能使女性接受與信奉。但是，在強(qiáng)調(diào)把關(guān)心概念引入道德教育領(lǐng)域主要是女性的經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)，諾丁斯不認(rèn)為關(guān)心者必然是女性，而被關(guān)心者必然是男性。在關(guān)心和被關(guān)心的角色上不分男女性別。以關(guān)心為特征的倫理道德觀男性也可以分享。男性也可以成為優(yōu)秀的關(guān)心教育實(shí)踐者。她的這些見解是從女權(quán)主義的立場(chǎng)對(duì)道德教育問題提出的重大補(bǔ)充。這種見解應(yīng)引起我們注意，它有助于豐富和發(fā)展道德教育思想。   

5、創(chuàng)造實(shí)踐機(jī)會(huì)，實(shí)現(xiàn)道德教育目的   

給兒童創(chuàng)造合適的機(jī)會(huì)，讓兒童有“關(guān)心”的活動(dòng)，諾丁斯稱之為實(shí)踐法。諾丁斯建議，在家里飼養(yǎng)寵物的目的應(yīng)該是給兒童創(chuàng)造關(guān)照寵物的機(jī)會(huì)，以養(yǎng)成兒童責(zé)任感。這對(duì)培養(yǎng)兒童關(guān)心的態(tài)度有一定作用。   

諾丁斯建議修改學(xué)校規(guī)則，給學(xué)生創(chuàng)造更多的實(shí)際工作的可能性。例如，可以讓學(xué)生和學(xué)校管理人員一起工作，讓學(xué)生學(xué)會(huì)修理門窗，維修破損的教學(xué)設(shè)備，保持學(xué)校體育場(chǎng)地清潔。還應(yīng)讓學(xué)生參加種植和飼養(yǎng)活動(dòng)。讓學(xué)生參加廚房、辦公室工作，以及在教室里作教師的助手。學(xué)校還應(yīng)與社區(qū)有關(guān)部門機(jī)構(gòu)合作讓學(xué)生在校外參與一些活動(dòng)，例如到醫(yī)院、幼兒之家、公園、植物園、飼養(yǎng)場(chǎng)等地，使學(xué)生在關(guān)心活動(dòng)中學(xué)會(huì)關(guān)心。在給學(xué)生創(chuàng)造實(shí)踐機(jī)會(huì)時(shí)，培養(yǎng)學(xué)生動(dòng)手操作技能也是必要的，但技能應(yīng)為關(guān)心服務(wù)。實(shí)踐的目的不是培訓(xùn)職業(yè)技能，而是實(shí)現(xiàn)道德教育目的。   

三、諾丁斯關(guān)心理論與完善人格理論的差別    

20世紀(jì)80年代以來，里考納等人倡導(dǎo)的完善人格教育理論漸漸流行起來，該理論一方面在美國(guó)局部地區(qū)產(chǎn)生了一定影響，另一方面，由于美國(guó)主流社會(huì)文化反對(duì)用一套統(tǒng)一的價(jià)值觀進(jìn)行灌輸式的教育，使完善人格教育處境十分尷尬，進(jìn)退兩難。諾丁斯分析了完善人格理論的弊端之后，很有信心地喊出一個(gè)口號(hào)“用關(guān)心教育替代完善人格教育”。2001年，諾丁斯在其新著《同情地替代完善人格教育》(A Sympathetic Alternative to Character Education)一書中，專題研究了在美國(guó)流行的完善人格理論，她將關(guān)心理論與完善人格理論進(jìn)行了對(duì)比，肯定了完善人格理論的積極效應(yīng)，同時(shí)也指出了完善人格理論的不足之處，她最終目的是希望人們用關(guān)心理論來指導(dǎo)教育實(shí)踐。關(guān)心理論和完善人格理論的不同之處有以下幾點(diǎn)。   

1、理論基礎(chǔ)：美德條目第一，還是人際關(guān)系第一   

里考納等人倡導(dǎo)的完善人格教育理論基礎(chǔ)是美德倫理學(xué)，又被稱為“美德袋”理論，并認(rèn)為古希臘哲人亞里斯多德是其鼻祖。完善人格教育理論和關(guān)心理論都廣泛應(yīng)用“關(guān)心”這一概念，完善人格教育理論中的關(guān)心是一個(gè)條目，而諾丁斯所談的關(guān)心，不僅僅是一種美德條目，盡管它與傳統(tǒng)美德有重要的相似特征。關(guān)心理論以關(guān)系為中心，關(guān)心在關(guān)系中應(yīng)用是基本的。諾丁斯更關(guān)注建立關(guān)心的關(guān)系，而不是美德傳授。   

諾丁斯認(rèn)為，用直接傳授方式進(jìn)行美德教育時(shí)，一個(gè)因素要考慮，不僅情境必須具體直接，解釋性要求也應(yīng)該很實(shí)用，而且，某些前提條件應(yīng)該滿足。兒童樂于聽成人的話，并與成人形成了關(guān)心信任的關(guān)系。完善人格教育者承認(rèn)這點(diǎn)。但是，他們對(duì)關(guān)心的關(guān)系的關(guān)注似乎是次要的，推崇美德條目是首要的。諾丁斯的關(guān)心理論把重點(diǎn)顛倒過來了，關(guān)心的關(guān)系是第一位的，并且認(rèn)為，美德條目是從關(guān)心的關(guān)系中自然地發(fā)展起來的，關(guān)心者是“建立、保持和強(qiáng)化關(guān)心關(guān)系”的操作者，在適合的道德教育途徑中人際關(guān)系不可忽略。   

2、道德條目的確定：是包羅萬象，還是關(guān)注每個(gè)人   

諾丁斯承認(rèn)，關(guān)心理論倡導(dǎo)者和完善人格教育者都贊同：美好的世界更多依賴良好品行的人，而不是依賴好的規(guī)則。完善人格教育強(qiáng)調(diào)灌輸美德，關(guān)心理論更強(qiáng)調(diào)建立能使人追求道德品行的環(huán)境條件，而不是直接傳授美德。   

完善人格教育面臨的大的哲學(xué)社會(huì)問題是確定美德條目。1991年，里考納強(qiáng)調(diào)尊重和責(zé)任，但是他也探討誠(chéng)實(shí)、憐憫、公平、勇敢、自律、幫助、容忍、合作、謹(jǐn)慎、民主等價(jià)值觀。盡管完善人格教育倡導(dǎo)者期望提出包羅萬象的、放之四海而皆準(zhǔn)的、標(biāo)準(zhǔn)的道德美德條目，但是，從關(guān)心理論的角度看，完善人格教育在條目問題上存在以下缺陷。   

第一，條目不完善。條目一般是從倫理角度提出的，忽略了個(gè)人幸福，忽略對(duì)智力品德的尊重，甚至忽略健美的身體素質(zhì)，忽視了個(gè)體的自我控制品質(zhì)。   

第二，條目之間存在相互矛盾現(xiàn)象。例如，幾乎我們所有人都承認(rèn)“誠(chéng)實(shí)”是一種美德�？墒�，又有人認(rèn)為當(dāng)出現(xiàn)憐憫之心時(shí)誠(chéng)實(shí)就是犧牲品。當(dāng)美德條目被無條件聯(lián)系的評(píng)估和排序時(shí)，更暴露了各條目之間的矛盾。   

第三，條目?jī)?nèi)涵的解釋說明很難令人信服，反而增加了人們的疑慮。例如，里考納推崇的核心條目之一是責(zé)任，在討論教師責(zé)任時(shí)，從不同角度提出問題，可能就不與責(zé)任相關(guān)聯(lián)。   

第四，條目與宗教福音倡導(dǎo)的善德完全一致，但是，公立學(xué)校不進(jìn)行宗教教育。因此，某些公立學(xué)校就不能進(jìn)行他們倡導(dǎo)的道德教育了。   

第五，條目有很大年齡局限。諾丁斯認(rèn)為，完善人格教育對(duì)較小兒童提供簡(jiǎn)潔要求比較好，對(duì)青少年就不合適了。因?yàn)�，從小接受的條目，隨著兒童長(zhǎng)大，他們要在實(shí)施美德過程中重新分辨含糊的美德條目。   

與完善人格理論不同，關(guān)心理論懷疑完善人格派不考慮相關(guān)背景、確定幾個(gè)特定的美德條目用來絕對(duì)灌輸?shù)男Ч�。關(guān)心理論特別強(qiáng)調(diào)“社會(huì)”美德條目。強(qiáng)調(diào)社會(huì)美德條目的原因是基于關(guān)心理論的關(guān)系理論的基礎(chǔ)。一個(gè)人能否成為有道德的人，很主要的是看人們?cè)鯓訉?duì)待他。因此，關(guān)心理論將協(xié)調(diào)一致、和睦、善意幽默、情緒敏感、良好風(fēng)度等等條目視為重要的核心條目。   

3、道德如果能教：是按預(yù)先的計(jì)劃教，還是隨生活情景教   

諾丁斯講，她同情地、設(shè)身處地地思考過道德教育力圖要實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)。但是，重要的問題沒解決，完善人格教育者很少深入考慮這些問題�？赡芤彩抢_我們幾個(gè)世紀(jì)的最棘手的問題：即美德能教嗎?在柏拉圖的對(duì)話中，蘇格拉底就提出了這個(gè)問題。如果美德是不可教的，怎么被人們接受了呢?在后來的對(duì)話中，蘇格拉底宣布，美德一定是能夠被習(xí)得的，教學(xué)一定有些作用。但是，他無論如何也不能徹底說清人怎么形成美德的。   

哈桑(Hartshorne)和梅(May)1928—1930年對(duì)早期完善人格教育效果的研究，結(jié)論是沒有效果。兒童受到完善人格教育后在成人直接指導(dǎo)下行為很好，但是他們不能按照所教導(dǎo)的去表現(xiàn)�？茽柌裾J(rèn)為完善人格教育一般依賴灌輸，而灌輸是不可接受的教育方法。因此，起源于蘇格拉底美德是否可以傳授的問題，反對(duì)的聲音有兩種：一是直接質(zhì)疑美德可以像教算術(shù)那樣直接教學(xué)的主張；另一是反對(duì)教美德的企圖，這種企圖是灌輸，而不是教育。   

諾丁斯贊同對(duì)完善人格教育的種種批評(píng)，即完善人格教育先有計(jì)劃，然后傳授與具體背景不相關(guān)的美德，這種方式應(yīng)該批評(píng)為無效的教育。但是，她認(rèn)為批評(píng)過于簡(jiǎn)單了。畢竟絕大多數(shù)作為父母的，至少總要直接教給孩子一些美德。實(shí)踐中人們還是認(rèn)可道德是可以教的。明智有效的教育方法應(yīng)該依靠?jī)和哪挲g和具體時(shí)空情境調(diào)整，使兒童既不感到羞恥難堪，又不會(huì)造成日后故伎重演。   

4、故事法：是編寫故事，還是選擇故事   

完善人格教育理論和關(guān)心理論在日常教室活動(dòng)中都特別強(qiáng)調(diào)運(yùn)用故事法。完善人格教育家樂于講英雄人物以及精神榜樣的內(nèi)容；關(guān)心理論家傾向于講帶有問題思考的故事，以提升兒童的同情心。在運(yùn)用故事法方面，完善人格論主張編寫具有兩難沖突的故事，關(guān)心理論似乎更贊同用有教育力度的文學(xué)作品，而不是用編造的兩難故事。諾丁斯講，她愿意用范圍廣泛的、比較分散的對(duì)話——討論方式，這有利于確定問題，而不是僅僅為了解決兩難問題。選擇的故事自身有價(jià)值，它是來源于生活實(shí)際的，不僅僅為了作為道德教學(xué)的材料。故事中的美德應(yīng)該值得同情。通過故事增強(qiáng)道德理解力，增強(qiáng)同情心，增強(qiáng)自我理解，增強(qiáng)評(píng)價(jià)我們所處的群體的能力。   

5、社區(qū)：是完美的，還是有瑕疵的   

完善人格教育強(qiáng)調(diào)依賴強(qiáng)大的社區(qū)。例如，要求學(xué)校制定并提出社區(qū)認(rèn)同的核心價(jià)值觀條目。對(duì)于建設(shè)得好的，有公認(rèn)的歷史傳統(tǒng)的社區(qū)來說，這很容易。但是，對(duì)于那些只是因?yàn)楹⒆釉谙嗤瑢W(xué)校上學(xué)而聚合在一起的社區(qū)來說，就不那么容易。諾丁斯認(rèn)為，多數(shù)人是憑直覺看待完善人格教育和社區(qū)聯(lián)合，問題的關(guān)鍵是，學(xué)校傳授的是誰的價(jià)值觀?  諾丁斯認(rèn)為，要更多地強(qiáng)調(diào)遭遇和反應(yīng)，而不是社區(qū)。人們承認(rèn)社區(qū)的力量和魅力，但人們也應(yīng)觀察到社區(qū)的黑暗面。社區(qū)最本質(zhì)的特征是吸納“我們”，排斥“他們”。關(guān)心理論強(qiáng)調(diào)遭遇，如果人們要關(guān)心的話，關(guān)心出現(xiàn)于他人的需要。某些積極反應(yīng)的欲望體現(xiàn)在他人的臉上。關(guān)心不能不指向具有相同特征的群體，同時(shí)承認(rèn)“那些人沒有共同點(diǎn)的社區(qū)”。我們應(yīng)該對(duì)陌生人的痛楚像對(duì)朋友的痛楚一樣做出反應(yīng)。   

諾丁斯還剖析說，法西斯主義者對(duì)完善人格教育特別熱衷。因?yàn)樯鐓^(qū)道德，很可能就是法西斯主義者居住集中的地方的道德。諾丁斯忠告完善人格教育者說，重要的不是完全繼承社區(qū)的傳統(tǒng)道德，而是要證明教育方式不是某特定傳統(tǒng)的完全繼承，進(jìn)而找出方法克服傳統(tǒng)的錯(cuò)誤作法。  

 6、教育方法：是注重外在動(dòng)機(jī)，還是注重內(nèi)部動(dòng)機(jī)   

完善人格教育理論家倡導(dǎo)運(yùn)用一些激發(fā)學(xué)生動(dòng)機(jī)的方法。例如，在小旗上面寫著本月的價(jià)值觀或美德條目，貼出座右銘、名言、格言、警句等，就某些美德或好的行為開展競(jìng)賽，等等。諾丁斯認(rèn)為，這些方法是膚淺的甚至是反道德的方法。獎(jiǎng)勵(lì)道德行為榜樣可能會(huì)破壞內(nèi)部真正的人格美德行為動(dòng)機(jī)。盡管表揚(yáng)或夸贊真誠(chéng)勇敢的品行是重要的，但是要注意，最有效的夸贊是很敏感的很直接的。關(guān)心兒童的成人注意并肯定兒童的所作所為時(shí)并沒有事先預(yù)設(shè)的夸贊辦法。建立一套對(duì)值得贊揚(yáng)行為的獎(jiǎng)勵(lì)制度以刺激兒童競(jìng)爭(zhēng)是必須的，但是，一定要防止獎(jiǎng)勵(lì)本身成為兒童追求的目的。   

7、道德行為：是靠理性原則，還是靠激情   

諾丁斯較早提到完善人格教育者和關(guān)心理論家都缺乏對(duì)原則的信賴。但是，完善人格還是提出了許多教育原則。諾丁斯說，不是關(guān)心理論反對(duì)道德原則或認(rèn)為原則不重要，而是認(rèn)為只有當(dāng)原則與動(dòng)機(jī)結(jié)合起來時(shí)，原則才是適宜的。在此，欣賞“推理是激情的奴隸”的說法。因此，關(guān)心教育的任務(wù)是教育激情，特別是道德激情。面對(duì)邪惡我們必然感到情緒急轉(zhuǎn)直下；面對(duì)別人痛苦我們必然感到要幫助排除，或者減輕痛苦；面對(duì)我們自己的有害的傾向我們必須立即感到震驚，并且要勇于面對(duì)現(xiàn)實(shí)。然后，還要邀請(qǐng)推理來為矯正激情服務(wù)。   

諾丁斯還引證別人的實(shí)證研究來支持她的觀點(diǎn)。例如，有人在研究非猶太人在大屠殺中救助猶太人時(shí)，發(fā)現(xiàn)許多救助者的行為無法用道德理性原則來解釋。他們的反應(yīng)是憐憫，或者是直覺的關(guān)心。只有10％的人說他們的行為是原則驅(qū)使的。 

 8、教師：是職業(yè)化的教育工作者，還是要淡化職業(yè)意識(shí)   

完善人格理論強(qiáng)調(diào)教師的作用，強(qiáng)調(diào)教師權(quán)威和學(xué)校紀(jì)律，認(rèn)為教師應(yīng)該有職業(yè)意識(shí)，承擔(dān)道德教育的責(zé)任。而關(guān)心理論對(duì)教師則有另外的認(rèn)識(shí)。教師在作為關(guān)心者時(shí)應(yīng)完全沉浸在與被關(guān)心者的關(guān)系中，不必以教育者的姿態(tài)對(duì)待被關(guān)心者。教師一定要拋棄職業(yè)意識(shí)，而以共同的人類之愛參與關(guān)心的關(guān)系中。   

為什么要淡化職業(yè)意識(shí)呢?她指出，教育不能僅僅局限在教室的時(shí)空中進(jìn)行，應(yīng)和整個(gè)社會(huì)生活時(shí)空一致，如果有了強(qiáng)烈的職業(yè)意識(shí)，把自己工作范圍局限于學(xué)校教室狹小的天地里就不會(huì)收到預(yù)期的效果。另外，教育的成敗不是教師自己所能掌握的，是全社會(huì)的系統(tǒng)工程，教師只是社會(huì)多種教育力量中的一股力量。淡化教師職業(yè)意識(shí)才更利于與家長(zhǎng)及社會(huì)各方面人士協(xié)調(diào)，不是從職業(yè)要求上，而是從人類共同的本性角度關(guān)心道德教育，建立關(guān)心與被關(guān)心的聯(lián)系。淡化職業(yè)意識(shí)還可以防止社會(huì)把教師認(rèn)作道德教育的職業(yè)“幫助者”，而把教師真正看作關(guān)心者或被關(guān)心者。   

9、與學(xué)生交流：是主導(dǎo)，還是真誠(chéng)對(duì)話   

完善人格理論很少討論在學(xué)校教室里采用對(duì)話方法，教室中典型的語言交流形式可以描繪為“教師啟發(fā)，學(xué)生回答，教師評(píng)價(jià)”，教師完全是教育過程的主導(dǎo)。諾丁斯指出：對(duì)話是學(xué)會(huì)如何創(chuàng)立和保持與他人的關(guān)心關(guān)系的基本方法，對(duì)話法在道德教育中至關(guān)重要。如果對(duì)話法不引入正式的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，那么也應(yīng)在其它場(chǎng)合下補(bǔ)充這種方法。成人應(yīng)有更多的機(jī)會(huì)與兒童交談，了解兒童的心理。   

諾丁斯還指出：教師為了參與同學(xué)的對(duì)話，首先必須與學(xué)生家長(zhǎng)真誠(chéng)對(duì)話。她的觀點(diǎn)很明確，只有與學(xué)生家長(zhǎng)溝通信息、交換意見后才能對(duì)學(xué)生進(jìn)行協(xié)調(diào)一致的教育。在提倡對(duì)話法問題上，她主張對(duì)話題目廣泛多樣，例如：上帝、性、兇殺、愛情、恐懼、希望、信仰等等，什么題目都可以進(jìn)行對(duì)話。教師應(yīng)善于利用各種話題進(jìn)行教育。諾丁斯還建議，教師應(yīng)跟著學(xué)生的原來班級(jí)一直到畢業(yè)，以利于教師長(zhǎng)時(shí)間了解和關(guān)心學(xué)生。學(xué)校內(nèi)部也應(yīng)改革，裁減行政編制，增多與學(xué)生接觸的教學(xué)人員數(shù)量，保證有足夠的與學(xué)生對(duì)話的關(guān)心者。   

10、道德教育期望值：是少數(shù)道德英雄，還是構(gòu)建道德環(huán)境   

完善人格教育者強(qiáng)調(diào)道德自由，讓道德英雄主義和卑鄙的行徑都表現(xiàn)出來，對(duì)此諾丁斯給予肯定，并且稱之為英雄主義理論。但是，諾丁斯也指出完善人格教育者有局限性，過分強(qiáng)調(diào)每一個(gè)人都從自身角度為自己的緣故承擔(dān)責(zé)任，而忽略了建設(shè)美好的道德世界。諾丁斯認(rèn)為，關(guān)心理論不是要發(fā)展一種道德教育模式，這個(gè)模式不管外部周圍世界情境如何惡劣，都可以使人們做出美德行為，達(dá)到成功。生活中的悲劇情景證明那是不現(xiàn)實(shí)的。堅(jiān)持一種道德教育模式做下去只會(huì)給生活增添煩惱。相反，構(gòu)建一種能最大限度支持道德生活的條件，使大多數(shù)人好的品行變?yōu)榭赡艿�、又吸引人的�?chǎng)所很必要。諾丁斯希望學(xué)校成為這樣的場(chǎng)所。   

但是，人們不希望在學(xué)校里形成的好習(xí)慣、好態(tài)度推廣到并不完美的廣褒的世界去嗎?當(dāng)然希望。然而，諾丁斯承認(rèn)，我們每個(gè)人都有滋生邪惡的潛力。如果某人被很壞地對(duì)待，他就可能背叛自己的道德信念，甚至背叛他所愛的對(duì)象。一定不要以為我們構(gòu)建的條件可以保證必然出現(xiàn)道德行為。她相信，我們最多是部分地影響了別人的行為，我們從來不能全面控制別人的行為。盡管如此，努力構(gòu)建一個(gè)使兒童能夠戰(zhàn)勝隨時(shí)出現(xiàn)各種不良誘惑，使絕大多數(shù)人良好道德行為表現(xiàn)成為可能的世界，是諾丁斯關(guān)心理論永遠(yuǎn)的追求。

參考文獻(xiàn)略

文章選自《比較教育研究》（2004.2）

  本文關(guān)鍵詞：諾丁斯關(guān)心理論及其與完善人格教育理論的差異，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。