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精英抑或大眾——幾種高中教育價值取向述評

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教育發(fā)展不可能回避價值取向問題。我國高中教育的發(fā)展關(guān)鍵在于明確其價值取向。歷史上出現(xiàn)的經(jīng)濟取向、政治取向和教育取向的各種流派，各自偏重“精英”與“大眾”一端。我國高中教育的價值選擇也應(yīng)當(dāng)借鑒世界各國的經(jīng)驗教訓(xùn)，超越“精英”與“大眾”之爭，在整合經(jīng)濟、政治和教育取向的基礎(chǔ)上探尋自己的發(fā)展之路。

教育發(fā)展不可能回避價值取向問題。我國高中教育發(fā)展正處在十字路口：一方面《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020）》（以下簡稱《規(guī)劃綱要》）提出普及高中教育的重任；另一方面，高中階段重點學(xué)校存廢之爭不絕于耳。中國的高中教育該向何處去成為擺在教育決策者和教育實踐工作者面前的一道難題。而難題的破解，關(guān)鍵在于明確高中教育的價值取向。教育史上關(guān)于高中有多種價值取向，其中有的偏重精英教育，有的偏重大眾教育。對其利弊進行分析，對于我國目前探尋高中教育發(fā)展之路頗有價值。

經(jīng)濟取向的高中教育追求可分成兩派：一派從資源有限、人才成材率等角度分析高中階段教育，認為應(yīng)當(dāng)實施精英教育以便節(jié)省有限的教育資源，盡快培養(yǎng)出國家需要的人才，可稱之為“效率派”；另一派則從經(jīng)濟發(fā)展的角度，思考高中階段教育問題同勞動力素質(zhì)的關(guān)系，可稱為“勞動力派”。

新中國成立之初，面對事業(yè)發(fā)展與列強封鎖的雙重壓力，國家對于人才的需求，特別是高尖端人才的需求顯得格外迫切。但國家經(jīng)濟因連年戰(zhàn)爭已瀕臨崩潰，根本無法提供充足的經(jīng)費保障教育事業(yè)的發(fā)展。為了使有限的教育資源得到充分利用，1953年5 月，毛澤東提出辦重點中學(xué)的戰(zhàn)略選擇。隨后，教育部便出臺了《關(guān)于有重點地辦好一些中學(xué)與師范的意見》，要求有重點地辦好一些中學(xué)與師范，并確定了在全國范圍內(nèi)建設(shè)重點中學(xué)194 所，占全國中學(xué)的4.4%。這可算新中國成立以來，第一次從經(jīng)濟取向出發(fā)提出的教育發(fā)展政策。

文革結(jié)束之后，經(jīng)歷了10 年浩劫的中國教育又一次面臨恢復(fù)和發(fā)展的重任。1977 年，鄧小平同志指出：“我們要實現(xiàn)現(xiàn)代化，關(guān)鍵是科學(xué)技術(shù)要能上去。發(fā)展科學(xué)技術(shù)不抓教育不行……抓科技必須同時抓教育。從小學(xué)抓起，一直到中學(xué)、大學(xué)。我希望從現(xiàn)在開始做起，五年小見成效，十年中見成效，十五年二十年大見成效。”這個意見為“效率派”第二次成為我國高中教育發(fā)展的核心價值取向奠定了基礎(chǔ)。翌年，教育部便出臺了《關(guān)于辦好一批重點中小學(xué)試行方案》，確立了全國重點中小學(xué)“小金字塔”式的結(jié)構(gòu)。

顧名思義，“勞動力派”的學(xué)者大都從經(jīng)濟發(fā)展對勞動力素質(zhì)的要求角度認識高中教育發(fā)展問題。當(dāng)然，“勞動力派”內(nèi)部也存在分歧：有的學(xué)者支持精英教育，有的則支持大眾教育。

“勞動力派”中堅決支持精英教育的學(xué)者當(dāng)屬德國勞動心理學(xué)家胡特（A. Huth）。早在1952 年，胡特就提出只有當(dāng)人們按照勞動種類去認識經(jīng)濟結(jié)構(gòu)時，才會理解學(xué)校的經(jīng)濟意義。因為像學(xué)校等級一樣，存在著勞動種類的等級，這種等級是可以與不同學(xué)校類型聯(lián)系起來的�；谶@一認識，胡特提出占人口比例只有3%-5%的領(lǐng)導(dǎo)者、經(jīng)理、顧問等勞動種類的人（精英），應(yīng)當(dāng)由德國的完全中學(xué)（德國的精英高中） 和高等學(xué)校培養(yǎng)。胡特的這一觀點也為德國20 世紀50-60 年代高中教育的精英化取向提供了理論基礎(chǔ)。而隨著世界主要資本主義國家資本主義發(fā)展對于勞動力素質(zhì)要求的不斷提升，更多學(xué)者看重中等教育對于提升勞動力素質(zhì)的重要意義，從而更為偏重“大眾”一端，反對精英教育的價值追求。美國學(xué)者亞歷山大•英格里斯（Alexander Inglis）在1918 年出版的《中等教育原理》中提出將“培養(yǎng)學(xué)生成為未來的勞動者或者生產(chǎn)者所具備的素質(zhì)，包括知識、技能、對生產(chǎn)勞動的積極態(tài)度以及自我選擇適應(yīng)自己興趣的職業(yè)的能力”作為中等教育的重要目標(biāo)。 1938 年，美國教育協(xié)會教育政策委員會（EducationPolicies Mommission of the NEA）提交了名為《美國民主教育之目標(biāo)》的報告，報告肯定了英格里斯的價值選擇，提出中等教育應(yīng)當(dāng)“培養(yǎng)學(xué)生成為有教養(yǎng)的生產(chǎn)者及消費者，珍視職業(yè)的價值，認識各種職業(yè)，具備擇業(yè)與就業(yè)的知識、技能與態(tài)度”。

簡言之，“勞動力派”是隨著資本主義發(fā)展而逐漸興起的、從經(jīng)濟維度理解中等教育發(fā)展的一種價值取向。這種取向至今仍然有著廣泛的支持者，尤其是更為偏重“大眾”一端的“勞動力派”已成為很多國家制定高中教育發(fā)展政策的主導(dǎo)價值取向之一。然而，這一派觀點自身的分歧則可以表明，究竟是否應(yīng)當(dāng)在高中教育中保留精英教育的一席之地仍然存在爭議。

所謂政治取向的高中教育追求是看重高中教育對于某種政治追求的“迎合”，其核心是受教育權(quán)問題。政治上更加看重上層的利益將會導(dǎo)致受教育權(quán)牢牢把持在社會上層手中，也將導(dǎo)致精英化取向；而政治上偏重民主和平等的取向，將會導(dǎo)致大眾獲得相對平等的受教育權(quán)，進而導(dǎo)致教育的大眾化。

“貴族派”歷史悠久，但“貴族”不僅指封建貴族，還包括各個時期的所有社會上層。英國學(xué)者鄧特認為，“特權(quán)階層一般都希望剝奪下層階級受教育的所有機會，因為他們認為教育將使他們不滿足自己的命運，從而對社會的穩(wěn)定構(gòu)成威脅。”

歷史上的諸多實例都可表明“貴族派”取向?qū)χ械冉逃纳羁逃绊憽９帕_馬時期，只有貴族和富家子女才能進入中等教育的學(xué)校，即文法學(xué)校。當(dāng)時的文法學(xué)校以學(xué)習(xí)文法為主，同時學(xué)習(xí)歷史、地理、數(shù)學(xué)、自然科學(xué)等學(xué)科。接受文法學(xué)校的教育是為了能夠進入雄辯術(shù)學(xué)校學(xué)習(xí)。由于在古羅馬共和國時期，雄辯家是政治斗爭和社會生活的需要，所以要想擔(dān)任公職便需要通過雄辯術(shù)學(xué)校的教育，而進入文法學(xué)校則是進入雄辯術(shù)學(xué)校的前提條件。

英國公學(xué)的發(fā)展堪稱“貴族派”的典范。盡管公學(xué)誕生之初為貧寒子弟留有入學(xué)余地，但1868 年《公學(xué)法》頒布后，公學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)闈M足新興中產(chǎn)階級教育需求的私立學(xué)校，社會下層的子女根本無法承受公學(xué)高昂的學(xué)費。根據(jù)一些學(xué)者的研究，1964-1965 年84%的公學(xué)男生出身于上層社會家庭……19 世紀英國公學(xué)是貴族子弟學(xué)校，20 世紀英國公學(xué)則是上層社會加有錢人子弟的學(xué)校。

可以說，“貴族派”旗幟鮮明地支持精英教育取向。在社會上層看來，他們的子女是國家未來的領(lǐng)導(dǎo)者，如果沒有足夠的治人之術(shù)，難免落得被推翻的境地。而治理國家需要哲學(xué)、政治學(xué)、法學(xué)、語言學(xué)等多個學(xué)科的知識，所以中等教育要為大學(xué)所學(xué)的高深學(xué)問打好堅實的基礎(chǔ)。然而，“貴族派”以階層不平等為基礎(chǔ)，隨著民主觀念的深入人心，“貴族派”自然難以得到大多數(shù)人的認可。

“民主派”是同“貴族派”截然相對的一種價值取向。法國大革命期間，諸多學(xué)者都不滿“貴族派”取向的教育政策與實踐，提出旨在促進政治平等的民主的中等教育。例如，法國學(xué)者孔多塞認為包括中等教育在內(nèi)的國民教育體系應(yīng)當(dāng)“在所有的公民中建立起事實上的平等，實現(xiàn)法律所承認的政治平等”。

隨著初等教育的普及和資本主義的發(fā)展，“民主派”取向的支持者開始關(guān)注歐美中等教育一度流行的“雙軌制”，都認為中等教育為不同階級設(shè)置不同的發(fā)展道路是不平等的。在這一取向引導(dǎo)下，西方世界先后展開了大規(guī)模的中等教育改革。例如，1918年美國中等教育改組委員會發(fā)表了題為《中等教育的基本原則》的報告，認為不應(yīng)在中等教育階段就將社會下層子弟和上層子弟的未來區(qū)分開來，而應(yīng)當(dāng)使每一個學(xué)生在社會秩序中找到自己的位置。20 世紀60 年代，隨著工黨上臺，英國也開始了大規(guī)模中學(xué)綜合化運動。至1976 年，英國105 個地方教育當(dāng)局中，只有1 個當(dāng)局未設(shè)立綜合中學(xué)。其中，有19 個當(dāng)局改組了除私立學(xué)校外的所有中學(xué)，27 個教育當(dāng)局實現(xiàn)了全面改組。

此外，“民主派”取向還關(guān)注種族等處于弱勢地位的人的教育問題。例如，1965 年，美國國會通過了《初等和中等教育法》，將黑人和白人合校作為一項重要政策，從而將教育平等作為當(dāng)時美國中等教育發(fā)展的重要價值選擇。在這一價值取向指引下，《初等和中等教育法》中還提出要對貧民窟等處境不利兒童較為集中的學(xué)校和社區(qū)進行資助，用以改善他們的教育環(huán)境，使這些處境不利的兒童也可以接受平等的教育。

總之，“民主派”是在反思“貴族派”的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。它反映了資本主義發(fā)展過程中，民主與平等意識的提升。然而，“民主派”是否意味著高中階段的精英教育就應(yīng)當(dāng)退出歷史舞臺呢？美國作為“民主派”改革的先鋒，卻允許諸如布朗克斯科學(xué)高中（Bronx High School of Science） 等精英高中的存在，恰恰說明在“民主派”取向引領(lǐng)下的中等教育改革顯然沒有將高中階段的精英教育“清理干凈”。這種有意的保留表明“民主派”取向并非完全排斥精英教育。

所謂“公民派”取向，是指將培養(yǎng)公民作為高中教育的核心任務(wù)。對“公民”的關(guān)注，是強調(diào)在已有的國家政治體制框架下，如何增強民眾的公共意識，推動國家的民主進程不斷深化。例如，美國于1910 年成立教育協(xié)會“九人委員會”，其重點任務(wù)便是關(guān)注中等教育的價值取向問題。1911 年，該委員會發(fā)表研究報告，將中學(xué)的培養(yǎng)目標(biāo)定位為具有“社會有效性”（socially efficient）的公民。1944 年，美國中學(xué)校長協(xié)會提出的題為《為美國青少年而規(guī)劃》的報告中，將“培養(yǎng)公民資格……進而成為社會的良好分子，國家的好公民以及世界的好公民”作為中等教育的核心目標(biāo)之一。進入21 世紀以來，“公民派”取向依然在美國有眾多的擁護者。2004 年美國總統(tǒng)大選中，拉爾夫•納德（Ralph Nader）將推進公民教育作為自己主要的教育主張。他認為：“政府應(yīng)當(dāng)鼓勵學(xué)校在他們的課程中強調(diào)公民身份，讓師生都學(xué)會如何將課堂上傳授的公民技能與外部世界相聯(lián)系，學(xué)會如何實踐民主……最高的教育目標(biāo)是，教育能夠充滿自信地、不斷地自我更新，促進學(xué)生成長。在這一目標(biāo)得以實現(xiàn)以前，教育應(yīng)當(dāng)重視體現(xiàn)民主承諾的公民學(xué)的講授，而不是讓學(xué)生學(xué)些空洞抽象的知識。”

“公民派”取向表現(xiàn)了國家對于民眾的公民意識、社會責(zé)任感和參與民主能力的重視，將其視為維護民主國家政體的基礎(chǔ)。對于一個以民主為立國基礎(chǔ)的國家而言，公民素養(yǎng)的高低的確將制約國家民主改革的進程。無論兒童資質(zhì)如何，都應(yīng)當(dāng)成為合格的公民，因此，“公民派”偏重“大眾”一端。

教育取向的價值追求可分為兩派，一派是從不同的教育哲學(xué)流派出發(fā)，提出的高中教育發(fā)展的政策和主張，可稱之為“理念派”；另一派是從實踐的邏輯出發(fā)，分析高中教育在教育系統(tǒng)中的獨特地位和作用，可稱之為“實踐派”。

從不同的教育哲學(xué)流派出發(fā)，自然會對教育發(fā)展有不同的認識。從自然主義取向出發(fā)，盧梭將包括高中教育在內(nèi)的整個教育的價值追求著眼于自然人的培養(yǎng)；從實用主義哲學(xué)出發(fā)，杜威認為整個教育都應(yīng)當(dāng)從兒童的實際生活出發(fā)；從要素主義取向出發(fā)，巴格萊等教育家認為高中應(yīng)當(dāng)恢復(fù)傳統(tǒng)課程，而不是以兒童為中心；從永恒主義出發(fā)，高中教育應(yīng)當(dāng)以傳承人類文化的精粹為核心任務(wù)……

二戰(zhàn)結(jié)束以來，許多國家在進行高中教育改革時，都不約而同從人本主義哲學(xué)流派出發(fā)，力爭使高中教育能夠促進每一個學(xué)生的全面發(fā)展。這實際是一種調(diào)和精英與大眾的嘗試。例如，1947 年頒布的日本《學(xué)校教育法》所規(guī)定的高中目標(biāo)就包括作為社會成員的素質(zhì)、個性、專門技能、批判能力等多個方面。20 世紀60 年代，澳大利亞發(fā)布了題為《西澳大利亞中等教育》的報告，也將學(xué)生的全面發(fā)展作為澳大利亞中等教育的核心目標(biāo)。從德國巴伐利亞州政府所公布的最新的完全中學(xué)的任務(wù)和培養(yǎng)目標(biāo)也可以看出，州層面對于高中教育的價值追求也將學(xué)生的發(fā)展作為核心價值追求。

總之，“理念派”更多強調(diào)的是國家和地區(qū)應(yīng)當(dāng)圍繞某種哲學(xué)流派的認識而制定相應(yīng)的高中教育政策或推進高中教育實踐。然而，這一派內(nèi)部并未能夠達成一致，且不同流派之間難免各有側(cè)重，有的甚至截然相反。更為重要的是，哲學(xué)領(lǐng)域的觀點往往較為理想化，同現(xiàn)實的教育之間存在巨大的鴻溝，一味照搬哲學(xué)流派的思想，，難以破解現(xiàn)實的問題。因此，在理念派的基礎(chǔ)上，很多人又提出了從教育實踐的邏輯出發(fā)的“實踐派”取向。

所謂“實踐派”取向是指從教育實踐的邏輯出發(fā)，關(guān)注教育發(fā)展的現(xiàn)實需求，調(diào)節(jié)教育發(fā)展的現(xiàn)實問題。由于高中教育作為教育系統(tǒng)中的一個承上啟下的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，稍有不慎便會成為整個教育系統(tǒng)的瓶頸問題，現(xiàn)實中不同利益相關(guān)者的力量強弱時常會影響高中教育的價值選擇。

例如，1890 年，從中學(xué)與大學(xué)銜接的實踐問題出發(fā)，美國成立了“十人委員會”。然而，由于當(dāng)時的委員會成員都來自大學(xué)，因此，委員會所提交的報告主要體現(xiàn)了大學(xué)的需求和利益。報告所設(shè)計的整套課程，內(nèi)容過分偏重學(xué)術(shù)性，并未預(yù)留適宜不升學(xué)學(xué)生所需課程的空間。因此，這套課程體系實際是大學(xué)預(yù)備教育課程。這也預(yù)示著“中學(xué)是大學(xué)預(yù)備機構(gòu)”的理念得到了強化。姑且不論當(dāng)時的這場改革的成敗得失，此次改革偏重精英教育取向是確定無疑的。而法國教育部于1999 年頒布名為《面向21 世紀的高中》的報告，認為作為“教育系統(tǒng)中承前啟后地位”的高中，應(yīng)兼顧普通教育與職業(yè)教育，即一方面是所有學(xué)生都要接受的“共同文化”；另一方面是普通教育、技術(shù)教育和職業(yè)教育中的培訓(xùn)課程。這又可以看做是試圖調(diào)解高中階段普職關(guān)系、為每一個學(xué)生提供發(fā)展空間的重要政策。因此，這一政策更為偏重大眾教育。

簡言之，“實踐派”源于實踐、立足于實踐，但也往往難以擺脫現(xiàn)實中各方力量的干擾。當(dāng)現(xiàn)實的改革缺乏足夠的理論指導(dǎo)，實踐取向就更容易陷入紛繁復(fù)雜的局面之中。“精英”與“大眾”也時常在“實踐派”內(nèi)部發(fā)生搖擺。

高中教育的多種價值取向的存在，表明不同時期、不同國家對于高中教育發(fā)展的多重需求。各種取向之間沒有絕對的優(yōu)劣之分，隨著高中教育承上啟下地位的日益突出，單一取向顯然無法令高中教育實現(xiàn)多重功能。因此，我國高中教育的價值選擇也應(yīng)當(dāng)借鑒世界各國的經(jīng)驗教訓(xùn)，超越精英與大眾，在整合經(jīng)濟、政治和教育取向的基礎(chǔ)上探尋自己的發(fā)展之路。

長期以來，高中教育都被視為提升勞動力素質(zhì)、促進社會民主化的重要工具，但所有的工具價值的實現(xiàn)都必須以實現(xiàn)“人的培養(yǎng)”為前提。倘若無法完成“人的培養(yǎng)”，那經(jīng)濟的發(fā)展和政治民主化的推進也將成為空談。

《規(guī)劃綱要》中提出高中要探索發(fā)現(xiàn)和培養(yǎng)創(chuàng)新人才的途徑，表明國家對于拔尖創(chuàng)新人才需求的迫切性。毫不否認的是拔尖創(chuàng)新人才對于國家發(fā)展的重要意義，但關(guān)注少數(shù)資優(yōu)學(xué)生培養(yǎng)的同時，顯然不能弱化對于大部分兒童的教育。每一個孩子的需求都應(yīng)當(dāng)成國家所重視，因此，在尋求高中教育工具價值的道路上，我國也應(yīng)將學(xué)生的全面發(fā)展作為高中教育的核心目標(biāo)，將多樣化的教育作為促進學(xué)生全面發(fā)展的手段，進而確保提升勞動力素質(zhì)、培養(yǎng)具有民主意識和參與民主能力的國家公民等工具價值的實現(xiàn)。

確立了本體價值在高中教育發(fā)展中的基礎(chǔ)地位，并不意味著各國便找到了高中教育發(fā)展的靈丹妙藥。關(guān)鍵問題在于如何認識所要培養(yǎng)的“人”。一方面，世界各國普遍認為無論國家之間在意識形態(tài)上、社會制度上、歷史傳統(tǒng)上存在何種差異，當(dāng)今社會對于“人”的要求都是全面的，因此，高中教育所要培養(yǎng)的“人”也必須是全面發(fā)展的。另一方面，高中階段學(xué)生開始出現(xiàn)明顯的分化，不同學(xué)生的興趣和需求差異很大。為了滿足不同學(xué)生的需求，各國都意識到多樣化高中教育的重要性。

在承認需求多樣性的前提下促進人的全面發(fā)展，首先需要提供多樣化的教育，高中教育也不例外。我國于2003 年頒布的《普通高中課程方案（實驗）》中，便嘗試將多樣化和選擇性作為課程改革的核心理念。但國家課程所占的比重過大、高考科目耗時過長等問題，使得整個高中課程體系缺乏足夠的選擇空間，學(xué)生面對的仍然是以高考為導(dǎo)向的單一化的課程。這種教育貌似平等，實際是忽略了不同學(xué)生的家庭社會資本、興趣愛好等方面的差異，而這些差異恰恰是學(xué)業(yè)成績重要的影響因素。因此，推進高中課程改革應(yīng)當(dāng)在“理念派”取向的基礎(chǔ)上，結(jié)合“實踐派”和“民主派”的價值追求，真正破解困擾高中發(fā)展的現(xiàn)實難題，為每一個學(xué)生的全面、有個性的發(fā)展提供多樣化、有選擇的教育。

任何國家的高中教育既不可能完全擺脫歷史的影響，也不可能無視現(xiàn)實的問題，因此，高中教育的價值取向勢必同時面對歷史與現(xiàn)實兩個維度。任何盲目照搬他國經(jīng)驗的做法都是值得商榷的。

我國長期從效率取向出發(fā)，沿用重點學(xué)校政策，強調(diào)有限教育資源的充分利用。即便在經(jīng)濟發(fā)展已經(jīng)取得巨大成就的今天，教育資源有限也是不爭的事實。因此，承認從經(jīng)濟維度出發(fā)的“效率派”的歷史合理性是探究高中發(fā)展前景的前提。但就目前而言，僅僅保障少部分學(xué)生能接受優(yōu)質(zhì)教育的做法，顯然既不能保證高校對于生源的需求，也無法促進國家人才結(jié)構(gòu)的合理化。我國高中教育已走向普及，應(yīng)當(dāng)相信每個學(xué)生的發(fā)展?jié)撃�，力保每位學(xué)生都能接受優(yōu)質(zhì)教育。因此，跳出“精英”與“大眾”二者不能兼容的思想窠臼，將高中教育的價值取向定位為“面向大眾的精英教育”，才是我國高中教育在新的歷史時期應(yīng)當(dāng)選擇的發(fā)展之路。

綜上所述，無論經(jīng)濟取向、政治取向，還是教育取向，我國高中教育都不應(yīng)當(dāng)只關(guān)注一種而放棄其他。世界各國的高中教育價值取向的經(jīng)驗和教訓(xùn)為我國高中教育價值取向的選擇指明了方向，唯有尋求多種取向的整合，將“人的發(fā)展”作為核心，才是我國高中教育應(yīng)然的價值選擇。

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