本文關(guān)鍵詞：我國(guó)高中教育定位問(wèn)題研究述評(píng)與再認(rèn)識(shí)，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

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我國(guó)高中教育定位問(wèn)題研究述評(píng)與再認(rèn)識(shí)
楊建超 孫玉麗1 （寧波大學(xué) 教師教育學(xué)院，浙江 寧波，315211） 摘要：自建國(guó)以來(lái)，我國(guó)高中教育的定位就偏重于升學(xué)預(yù)備教育。目前，學(xué)術(shù)界 對(duì)于高中教育的定位問(wèn)題形成了四種觀點(diǎn)即預(yù)科論、 基礎(chǔ)論、 多維論以及全人論。 前三者體現(xiàn)了高中教育定位問(wèn)題的階段性， 全人論則凸顯了高中教育定位問(wèn)題的 永恒性， 這些觀點(diǎn)都有合理之處與局限性

。 高中教育的定位與發(fā)展方式之間是包 含與被包含的關(guān)系。 通過(guò)設(shè)置具有總綱性、包容性和廣泛性的定位內(nèi)涵與發(fā)揮教 育部門(mén)的引導(dǎo)作用， 不但可以解決高中教育定位問(wèn)題，而且可以指導(dǎo)高中學(xué)校有 序、多樣的發(fā)展。 關(guān)鍵詞：高中教育；定位；階段性；永恒性 高中教育的定位問(wèn)題不僅直接影響著教育政策的制定與實(shí)施， 而且對(duì)義務(wù)教 育與高等教育的結(jié)構(gòu)調(diào)整與變革產(chǎn)生重大影響。因此，在新形勢(shì)下，對(duì)高中教育 的定位問(wèn)題重新思考并賦予新的內(nèi)涵是我國(guó)高中教育乃至整個(gè)國(guó)民教育體系健 康發(fā)展的必要前提。

一、我國(guó)高中教育定位的歷史脈絡(luò)
建國(guó)初，由于經(jīng)濟(jì)建設(shè)的需要，我國(guó)高中教育的定位是升學(xué)與就業(yè)。1954 年，政務(wù)院發(fā)出《關(guān)于改進(jìn)和發(fā)展中學(xué)教育的指示》 ，提出： “中學(xué)教育不僅要供 應(yīng)高等學(xué)校以足夠的合格的新生，并且還要供應(yīng)國(guó)家生產(chǎn)建設(shè)的新生力量” 。但 是為了滿足國(guó)家對(duì)緊缺人才的迫切需要， 這段時(shí)期高中教育的主要作用就是為高 等學(xué)校的輸送合格新生。 改革開(kāi)放后，為了糾正中學(xué)教育中存在的片面追求升學(xué) 率的問(wèn)題，1983 年教育部頒布了《教育部關(guān)于進(jìn)一步提高普通中學(xué)教育質(zhì)量的 幾點(diǎn)意見(jiàn)》 ，在該《意見(jiàn)》中教育部又重申了“中學(xué)教育既要為高一級(jí)學(xué)校輸送 合格的新生， 還要注意培養(yǎng)勞動(dòng)后備力量” 。 但是由于社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需要， 我國(guó)政府在推動(dòng)高中教育發(fā)展的過(guò)程中沒(méi)有兼顧升學(xué)與就業(yè)， 而是偏向了升學(xué)一 端。例如我國(guó)政府推行的建設(shè)重點(diǎn)中學(xué)政策，1953 年教育部提出了《關(guān)于有重 點(diǎn)地辦好一些中學(xué)和師范學(xué)校的意見(jiàn)》 ，確定了全國(guó)重點(diǎn)中學(xué) 194 所。隨后教育 部又發(fā)出《關(guān)于有重點(diǎn)地辦好一批全日制中小學(xué)的通知》 ，要求各地區(qū)選定一批 中學(xué)，并集中力量重點(diǎn)建設(shè)好。1994 年國(guó)務(wù)院頒布了《關(guān)于“中國(guó)教育改革和 發(fā)展綱要”的實(shí)施意見(jiàn)》 ，提出“全國(guó)重點(diǎn)建設(shè) 1000 所左右的實(shí)驗(yàn)性、示范性的 高中” 。這些重點(diǎn)中學(xué)、實(shí)驗(yàn)性或者示范性中學(xué)的定位就是升學(xué)預(yù)備教育。重點(diǎn) 中學(xué)政策使高中教育為社會(huì)經(jīng)濟(jì)建設(shè)輸送了大量急需人才是符合當(dāng)時(shí)我國(guó)教育 實(shí)際的正確選擇。 但由此造成我國(guó)高中教育的定位一直是冒兼顧就業(yè)之名，行升 學(xué)教育之實(shí)。 究其原因， 我們認(rèn)為是教育部門(mén)對(duì)當(dāng)時(shí)我國(guó)高中教育面對(duì)的實(shí)際情 況沒(méi)有充分認(rèn)識(shí)，盲目定位導(dǎo)致了高中教育的“表里不一” 。與此同時(shí)，由于學(xué) 生評(píng)價(jià)與升學(xué)機(jī)制不健全、 “一卷定終身” 的高考模式影響與社會(huì) “以文憑取人”
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基金項(xiàng)目：浙江省哲社規(guī)劃課題“區(qū)域普通高中多樣化發(fā)展制度研究”（課題編號(hào)：13NDJC063YB） 作者簡(jiǎn)介：楊建超(1989—)，男（漢族） ，河北霸州人，寧波大學(xué) 2012 級(jí)教育經(jīng)濟(jì)與管理碩士研究生，從 事教育管理研究；孫玉麗（1966—） ，女（漢族） ，河南南陽(yáng)人，寧波大學(xué)教師教育學(xué)院教授、碩士研究生 導(dǎo)師，從事教育學(xué)和教育管理研究

的人才評(píng)價(jià)機(jī)制的錯(cuò)誤引導(dǎo)， 導(dǎo)致了高中教育應(yīng)試教育思想泛濫，高中學(xué)校同質(zhì) 化嚴(yán)重。1999 年以來(lái)，國(guó)家開(kāi)始在高中階段推行素質(zhì)教育。但由于普通高中教 育的升學(xué)預(yù)備教育定位沒(méi)有改變， 導(dǎo)致素質(zhì)教育改革沒(méi)有取得應(yīng)有的成效。 因此， 定位問(wèn)題是高中教育改革的關(guān)鍵。只有定位準(zhǔn)確、清晰、科學(xué)，高中教育的發(fā)展 才能是有源之水、有本之木。

二、高中教育定位的“百家爭(zhēng)鳴”
關(guān)于高中教育的定位問(wèn)題，我國(guó)學(xué)術(shù)界一直“眾說(shuō)紛紜” 。學(xué)者們的觀點(diǎn)歸 納起來(lái)大致可以分為以下四種：

（一）預(yù)科論
第一種是預(yù)科論， 其實(shí)質(zhì)是凸顯高中教育的預(yù)備性即為高等教育培養(yǎng)合格人 才。持這種觀點(diǎn)的學(xué)者主要從四個(gè)方面來(lái)論述：首先是從社會(huì)發(fā)展情況出發(fā)。現(xiàn) 階段，我國(guó)高中教育面對(duì)的現(xiàn)實(shí)情況是：社會(huì)對(duì)人才的要求不斷提高、高等教育 的升學(xué)機(jī)會(huì)擴(kuò)大[1]以及高中教育的毛入學(xué)率和畢業(yè)升學(xué)率逐漸遞增，高中教育進(jìn) 入大眾化階段。[2]然后是從教育發(fā)展與青少年成長(zhǎng)規(guī)律出發(fā)。教育的發(fā)展規(guī)律具 有間斷性和連續(xù)性特點(diǎn)， 青少年的成長(zhǎng)規(guī)律也是如此。高中教育定位于預(yù)科論既 符合教育規(guī)律又有利于青少年身心發(fā)展。其次從國(guó)外高中教育的發(fā)展經(jīng)驗(yàn)出發(fā)。 有學(xué)者參照美國(guó)高中教育的發(fā)展與轉(zhuǎn)型的歷史， 認(rèn)為我國(guó)高中教育應(yīng)該處于大眾 [3] 型預(yù)備性教育階段。 還有學(xué)者通過(guò)比較英國(guó)大學(xué)預(yù)科教育與我國(guó)高中教育，提 出高中教育要從不同內(nèi)容、方向上和大學(xué)相銜接。[4]最后從高中教育定位轉(zhuǎn)換的 措施出發(fā)。 有學(xué)者認(rèn)為高中教育定位的轉(zhuǎn)換要有系統(tǒng)思維，局部試點(diǎn)成功后再進(jìn) 行推廣，并調(diào)整學(xué)制為“6-4-2” 。[5]

（二）基礎(chǔ)論
第二種是基礎(chǔ)論，其實(shí)質(zhì)是強(qiáng)調(diào)高中教育的基礎(chǔ)性即義務(wù)教育的后續(xù)階段。 持這種觀點(diǎn)的學(xué)者主要從三個(gè)維度來(lái)闡述：一是高中教育的特殊性。每一個(gè)獨(dú)立 的學(xué)段都有其獨(dú)特的價(jià)值， 并不單純的為上一學(xué)段做準(zhǔn)備。高中教育的特殊性在 于其功能的多元性，它與高等教育相比，更注重普通教育和國(guó)民教育，與義務(wù)教 育相比，更突出學(xué)生的選擇性[6]。二是青少年的成長(zhǎng)需要。處于高中階段的青少 年最重要的是學(xué)會(huì)選擇，[7]高中教育是學(xué)生面臨的第一個(gè)十字路口，通過(guò)接受高 中教育，學(xué)生將步入不同的人生發(fā)展軌跡。因此，高中教育必須在強(qiáng)調(diào)共同基礎(chǔ) 之上兼顧學(xué)生個(gè)性、天賦的發(fā)展。三是高中教育的發(fā)展趨勢(shì)。有的學(xué)者通過(guò)梳理 國(guó)外高中教育功能的歷史變化， 認(rèn)為高中教育的功能從單一走向綜合，從精英性 質(zhì)走向大眾性質(zhì)，提出高中教育要突出基礎(chǔ)教育和公民教育。[8]

（三）全人論
第三種是全人論，其實(shí)質(zhì)是突出高中教育的國(guó)民性即面向社會(huì)的公民教育。 持該觀點(diǎn)的學(xué)者從三個(gè)層次來(lái)論述：其一，高中教育的“育人”本性。有學(xué)者認(rèn) 為高中教育定位的預(yù)科化、基礎(chǔ)+選擇、獨(dú)特價(jià)值等觀點(diǎn)雖然有助于解決目前高 中教育的“同質(zhì)化”現(xiàn)象以及創(chuàng)新人才培養(yǎng)乏力等問(wèn)題，但是高中教育的定位必 須以“育人”為基礎(chǔ)。此外，還提出了高中教育定位的“教育—人—社會(huì)”三維 視角。從教育的維度看，高中教育要回到教育的“育人”本性；從人的維度看， 高中教育培養(yǎng)人有六個(gè)方面即個(gè)性、 全面性、 專(zhuān)業(yè)性、 創(chuàng)造性、 社會(huì)性、 協(xié)調(diào)性、

社會(huì)性，四個(gè)標(biāo)準(zhǔn)即國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)、地區(qū)標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)、個(gè)體標(biāo)準(zhǔn)；從社會(huì)的維度 看，高中教育通過(guò)培養(yǎng)人要能引領(lǐng)社會(huì)發(fā)展。[9]其二，高中教育的功能轉(zhuǎn)變。高 中教育已經(jīng)從精英教育轉(zhuǎn)變?yōu)榇蟊娊逃�。在此情況下，其功能從篩選甄別逐漸淡 化并轉(zhuǎn)變?yōu)榕囵B(yǎng)“全人”目標(biāo)。因此，我國(guó)高中教育的應(yīng)定位于全人論。[10]其三 高中教育的價(jià)值取向。有學(xué)者認(rèn)為目前，我國(guó)高中教育發(fā)展存在功利化、單一化 和短視化等問(wèn)題。為解決這些問(wèn)題，滿足未來(lái)社會(huì)對(duì)高中教育的需求，必須轉(zhuǎn)變 其價(jià)值取向，培養(yǎng)具有多元發(fā)展可能性和潛質(zhì)、多種素質(zhì)基礎(chǔ)的人才，走綜合化 全人教育的道路。[11]

（四）多維論
第四種是多維論，主要是指除了以上“三論”之外，學(xué)者們提出的有關(guān)高中 教育的定位問(wèn)題的思考。 他們沒(méi)有明確高中教育的定位，只是提出了探究該問(wèn)題 的不同維度。這些觀點(diǎn)可以分為三個(gè)方面：一是高中教育定位的影響因素。有學(xué) 者提出高中教育的定位受到學(xué)生發(fā)展需求、社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展、高等教育發(fā)展以及教 育思想演進(jìn)這四個(gè)因素的影響。 在這四種因素作用下，高中教育具有多種屬性即 基礎(chǔ)性、大眾性、預(yù)備性、選擇性等。[12]除此外，在給高中教育定位前，也要考 慮其哲學(xué)取向即哲學(xué)取向即個(gè)性發(fā)展與全面發(fā)展、 政治取向即大眾教育與精英培 養(yǎng)、經(jīng)濟(jì)取向即勞動(dòng)分工與職業(yè)變化以及教育取向即文理分科與普通文化。 [13] 二是高中教育的定位原則。有學(xué)者認(rèn)為高中教育除了要縱向定位外，還要注意橫 向定位。橫向定位不清晰，是導(dǎo)致我國(guó)高中教育同質(zhì)化現(xiàn)象嚴(yán)重的重要原因。[14] [15] 此外， 高中教育定位還要注意大眾化準(zhǔn)則和終身教育準(zhǔn)則。 三是高中教育的價(jià) 值作用。 有學(xué)者指出預(yù)科論實(shí)質(zhì)是過(guò)度關(guān)注高中教育的工具價(jià)值而忽視內(nèi)在價(jià)值， 基礎(chǔ)論則恰恰相反。高中教育的正確定位要把工具價(jià)值與內(nèi)在價(jià)值相統(tǒng)一。[16]

三、高中教育定位諸論之評(píng)析與我見(jiàn)
高中教育定位的“四論” ，其前提都是教育的本質(zhì)是善的，其出發(fā)點(diǎn)都是育 人， 都是使高中教育有利于個(gè)人的未來(lái)發(fā)展和實(shí)現(xiàn)其幸福生活。由于思考維度的 不同，才造成了觀點(diǎn)迥異。從這些觀點(diǎn)中，可以看出高中教育的定位問(wèn)題具有階 段性和永恒性特征。

（一）定位問(wèn)題的階段性與永恒性
高中教育定位的階段性是指時(shí)代變遷，社會(huì)發(fā)展階段不同，高中教育的定位 隨著其需求的變化而變化。 高中教育有三大功能形態(tài)即基礎(chǔ)教育功能、職業(yè)教育 功能以及升學(xué)預(yù)備教育功能。 工業(yè)革命時(shí)期，生產(chǎn)方式由個(gè)體工場(chǎng)手工生產(chǎn)轉(zhuǎn)變 為大規(guī)模工廠化生產(chǎn)， 社會(huì)急需大量具有初級(jí)文化水平和職業(yè)培訓(xùn)的工人。這時(shí) 歐美各國(guó)的中等教育大都定位于基礎(chǔ)教育， 培養(yǎng)個(gè)體掌握初級(jí)水平的聽(tīng)、 說(shuō)、 讀、 寫(xiě)，職業(yè)教育則交給實(shí)科學(xué)校。隨著社會(huì)的發(fā)展，社會(huì)不同階層對(duì)中等教育的需 求不同，社會(huì)上層希望中等教育為其提供“精英教育” ，中下階層則要求中等教 育提供生活必須的知識(shí)與技能，由此，教育雙軌制的應(yīng)運(yùn)而生。中等教育逐漸分 化為初中階段和高中階段， 兩個(gè)教育階段的重點(diǎn)有所不同，初中階段的重心下移 繼續(xù)著重基礎(chǔ)教育， 而高中階段的重心上升成為高等教育的預(yù)備。高中教育定位 的第一次轉(zhuǎn)變即由基礎(chǔ)教育轉(zhuǎn)為大學(xué)預(yù)備教育。 隨著第二次和第三次科技革命的 到來(lái)，教育民主思想的興起與發(fā)展，社會(huì)的發(fā)展需要更高層次的人才，社會(huì)中下 層也要求接受更多的教育，，高中教育開(kāi)始走向普及化、大眾化。隨著歐美各國(guó)對(duì)

國(guó)民素質(zhì)的要求不斷提高， 高中教育對(duì)象的擴(kuò)大化，其定位也實(shí)現(xiàn)了第二次轉(zhuǎn)變 即由大學(xué)預(yù)科教育向基礎(chǔ)教育轉(zhuǎn)變。這里必須強(qiáng)調(diào)，高中教育定位的轉(zhuǎn)變不是指 其某一功能的消失，而是在一定的社會(huì)背景下，某一功能變得更加重要，成為高 中教育發(fā)展與社會(huì)需求矛盾的主要方面，其他功能則降為矛盾的次要方面。高中 教育定位的永恒性是指從高中教育產(chǎn)生的那一刻起，其根本屬性就是育人。無(wú)論 社會(huì)怎么樣變化， 高中教育就是為了個(gè)體未來(lái)發(fā)展和實(shí)現(xiàn)幸福生活創(chuàng)造條件。從 這個(gè)意義上講，高中教育的定位具有永恒的屬性即育人。

（二） “四論”的合理之處與局限
從高中教育定位的階段性與永恒性來(lái)看其定位之爭(zhēng)，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，無(wú)論預(yù)科 論、基礎(chǔ)論、多維論還是全人論，其對(duì)高中教育定位的認(rèn)識(shí)都有合理之處。預(yù)科 論是從當(dāng)下我國(guó)社會(huì)的現(xiàn)狀出發(fā)，近年來(lái)我國(guó)高等教育和高中教育發(fā)展迅猛： 2000 年我國(guó)的高等教育毛入學(xué)率僅有 12.5%，到了 2011 年增長(zhǎng)到 26.9%，[17]提 升了一倍多。特別是經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)的地區(qū)，高等教育發(fā)展更加迅速。以浙江省為例， 2001 年的高等教育毛入學(xué)率僅為 15%，到了 2010 年就猛增到 45%，[18]增長(zhǎng)了近 3 倍。我國(guó)高中教育的發(fā)展也是如此，2000 年高中教育的毛入學(xué)率僅為 42.8%到 了 2010 年就增長(zhǎng)到 82.5%。[19]在東部沿海地區(qū)，許多省市的高中教育毛入學(xué)率 都已經(jīng)超過(guò) 90%， 例如早在 2002 年上海市的高中教育毛入學(xué)率就達(dá)到了 99.2%。 [20] 按照馬丁·特羅的理論，總體上我國(guó)高等教育進(jìn)入大眾化階段，高中教育已經(jīng) 進(jìn)入普及化階段。 從邏輯上講， 高等教育大眾化意味著大部分高中生都可以接受 高等教育了， 那么高中教育就要承擔(dān)一定的為高等教育服務(wù)的功能，升學(xué)預(yù)備教 育在一定意義上不可或缺。 但必須強(qiáng)調(diào)的是這里所講的升學(xué)預(yù)備教育不是“高考 預(yù)備教育” ，而是培養(yǎng)學(xué)生接受高等教育所必備的各方面素質(zhì)和能力。在現(xiàn)實(shí)生 活中，由于多年“應(yīng)試教育”影響和社會(huì)人才評(píng)價(jià)機(jī)制不健全，造成學(xué)生、家長(zhǎng) 和學(xué)校的功利傾向嚴(yán)重， “萬(wàn)般皆下品惟有讀書(shū)高” 的思想、 千軍萬(wàn)馬擠高考 “獨(dú) 木橋”的現(xiàn)象普遍存在。能否通過(guò)高考接受高等教育，關(guān)系到家庭的名聲和未來(lái) 的幸福生活，這是學(xué)生和家長(zhǎng)的核心利益。[21]在此情況下，高中生不參加高考， 沒(méi)有考上大學(xué)，不能接受高等教育，這對(duì)一個(gè)家庭來(lái)說(shuō)是“致命”的打擊。從這 個(gè)意義上講，預(yù)科論是符合我國(guó)社情的，是合理的。但是，我們也應(yīng)看到預(yù)科論 的定位容易使高中教育失去其自身獨(dú)立性，成為高等教育的附屬。甚至?xí)斐刹?分高中學(xué)校， 忽略其基礎(chǔ)教育與職業(yè)教育的功能， 一心一意地大搞 “應(yīng)試教育” ， 使高中教育淪為高考的工具。基礎(chǔ)論也看到了我國(guó)高中教育普及化、大眾化這一 現(xiàn)實(shí)，但它更多從育人的角度出發(fā)，其立足點(diǎn)是高中階段的學(xué)生成長(zhǎng)最需要、最 應(yīng)該培養(yǎng)的是什么。[22]對(duì)此， “21 世紀(jì)技能”給了明確的回答：學(xué)生必須掌握學(xué) 習(xí)與創(chuàng)新技能、信息媒體和技術(shù)技能、生活與職業(yè)技能。這些技能中許多是高考 預(yù)備性質(zhì)的高中學(xué)校不能提供的，但又是高中階段的學(xué)生所必須掌握的。此外， 高中校園也不再是脫離社會(huì)的封閉空間， 高中生的生存環(huán)境充斥著各種誘惑與挑 戰(zhàn)， 他們需要提升自身的綜合素來(lái)應(yīng)對(duì)這個(gè)紛繁復(fù)雜的社會(huì)，學(xué)會(huì)并做出適合個(gè) 體發(fā)展的選擇。從這個(gè)意義上講，高中教育定位于基礎(chǔ)教育是恰當(dāng)?shù)�。同時(shí)，我 們也應(yīng)注意的是基礎(chǔ)論的定位忽略了我國(guó)高中教育的現(xiàn)狀即大部分學(xué)生可以接 受高等教育， 只有少部分學(xué)生直接步入社會(huì)。 基礎(chǔ)論一味強(qiáng)調(diào)學(xué)生成長(zhǎng)所需技能， 忽視高中教育的實(shí)然狀況，必然會(huì)導(dǎo)致其流于形式，難以被高中學(xué)校所接受。全 人論則是完全回歸高中教育的育人屬性。它突破高中教育所受的時(shí)代局限性，從 教育的原點(diǎn)來(lái)思考高中教育的定位問(wèn)題。可以這樣說(shuō)，無(wú)論社會(huì)怎么樣發(fā)展，只

要人類(lèi)社會(huì)存在教育活動(dòng)， 那么教育的定位與功能就是培養(yǎng)人。作為教育的下位 概念，高中教育的定位也應(yīng)該是育人。從這個(gè)意義上講，全人論也有可取之處。 但全人論的定位過(guò)于寬泛，不僅不能體現(xiàn)出高中教育的獨(dú)特性，而且還會(huì)造成高 中教育發(fā)展的隨意性，最終會(huì)降低培養(yǎng)人才的質(zhì)量。顯然，這與其培養(yǎng)全人的目 標(biāo)也是背道而馳。多維論從高中教育的復(fù)雜性出發(fā)，從各個(gè)維度對(duì)影響高中教育 定位問(wèn)題的因素進(jìn)行分析， 雖然沒(méi)有明確高中教育的定位是什么，但是可以給研 究者新的思考視角， 打破預(yù)科論與基礎(chǔ)論帶給學(xué)者們的思想桎梏。 學(xué)者們不再 “選 邊站” ，而是從自身的學(xué)科背景出發(fā)，思考高中教育的定位問(wèn)題，發(fā)出自己的聲 音。 這在一定程度上也反映出高中教育的定位問(wèn)題具有多樣性，同時(shí)也為后續(xù)研 究者提供幫助與借鑒。從這個(gè)意義上講，多維論有存在的必要性。

（三）定位問(wèn)題的解決之道
根據(jù)《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020 年） 》 ，高中教育的 改革的重要任務(wù)之一就是推動(dòng)其多樣化發(fā)展。 多樣化發(fā)展就意味著高中教育的價(jià) 值取向不再單一， 而是逐步走向多元，價(jià)值取向的多元就會(huì)導(dǎo)致不同學(xué)校的定位 不盡相同。 然而， 預(yù)科論和基礎(chǔ)論對(duì)高中教育定位的闡釋分別偏向社會(huì)需求和個(gè) 體發(fā)展，全人論的立足點(diǎn)又過(guò)于寬泛，不能引導(dǎo)高中教育的發(fā)展。如果選擇預(yù)科 論或者基礎(chǔ)論作為高中教育定位， 那么就等于規(guī)定了所有高中學(xué)校的定位或是社 會(huì)需求或是個(gè)體發(fā)展。 定位相同也就會(huì)導(dǎo)致價(jià)值取向的單一，價(jià)值取向相同那么 學(xué)校發(fā)展方式也就會(huì)相似， 這樣就又會(huì)造成高中學(xué)校的同質(zhì)化，無(wú)法實(shí)現(xiàn)高中教 育的多樣化發(fā)展。 如果高中教育定位于全人論，那么高中教育定位的內(nèi)涵太過(guò)寬 泛。如果不給高中教育的定位劃一個(gè)范圍，任其自由發(fā)展，會(huì)造成教育管理上的 不便，也不利于高質(zhì)量人才的培養(yǎng)。同時(shí)任何教育都可以以“育人”或者以人為 本為立足點(diǎn)， 體現(xiàn)不出高中教育區(qū)別于其他學(xué)段的特殊性，不能引導(dǎo)高中教育的 健康發(fā)展。 那么如何才能解決這一問(wèn)題呢？首先，需要明確高中教育的定位問(wèn)題 與發(fā)展方式之間是不是一對(duì)矛盾關(guān)系。我們認(rèn)為它們之間不是一對(duì)矛盾關(guān)系，而 是一種包含與被包含的關(guān)系。 高中教育的定位可以予以劃定明確的范圍，這個(gè)范 圍既能體現(xiàn)高中教育的特殊性，又不過(guò)于寬泛，無(wú)論其選取何種定位，只要在這 個(gè)范圍內(nèi)可以了。也就是說(shuō)，高中教育定位內(nèi)涵中要包含多元的價(jià)值取向，無(wú)論 高中學(xué)校采取何種定位與發(fā)展方式，只要價(jià)值取向沒(méi)有偏離定位的內(nèi)涵，就可以 任其發(fā)展。其次，需要考慮高中教育的定位內(nèi)涵該如何界定。2003 年，在《普 通高中課程方案（實(shí)驗(yàn)） 》中我國(guó)政府對(duì)高中教育的定位是：普通高中教育是在 九年義務(wù)教育基礎(chǔ)上進(jìn)一步提高國(guó)民素質(zhì)、面向大眾的基礎(chǔ)教育。普通高中教育 為學(xué)生的終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)。從該《方案》中體現(xiàn)出普通高中教育的基礎(chǔ)教育功 能，卻忽視了其升學(xué)預(yù)備教育的功能。在一定程度上，與我國(guó)社會(huì)的現(xiàn)實(shí)情況不 符， 有可能會(huì)造成部分普通高中學(xué)校高唱基礎(chǔ)教育贊歌，實(shí)際上卻搞著大學(xué)預(yù)備 教育。我們認(rèn)為要解決這一問(wèn)題，必須為高中教育的內(nèi)涵下一個(gè)總綱性的定義， 既把基礎(chǔ)教育、 職業(yè)教育和升學(xué)預(yù)備教育全部納入其中，又要結(jié)合社會(huì)和個(gè)人需 求，兼顧其階段性與永恒性特征，使其定位內(nèi)涵具有充分的包容性與廣泛性。因 此， 我們嘗試給高中教育下一個(gè)定義即高中教育是銜接義務(wù)教育與高等教育，以 育人為根本任務(wù)，兼具職業(yè)功能、基礎(chǔ)教育和大學(xué)預(yù)備教育的功能，同時(shí)要滿足 社會(huì)發(fā)展需要和學(xué)生教育需求的獨(dú)立的教育階段。 各個(gè)高中學(xué)校應(yīng)在當(dāng)?shù)亟逃?門(mén)指導(dǎo)下根據(jù)自身特色結(jié)合社會(huì)與個(gè)人需求選擇一種或兩種功能作為自身定位 的基礎(chǔ)。這樣不但可以解決由高中教育定位過(guò)窄造成阻礙其多樣化發(fā)展的問(wèn)題，

而且由于多樣化發(fā)展方式是從高中教育的定位內(nèi)涵中引申出來(lái)， 也就可以通過(guò)定 位內(nèi)涵來(lái)規(guī)范其多樣化發(fā)展的秩序，避免其發(fā)展的盲目與混亂。最后，需要考慮 如何運(yùn)用高中教育的定位內(nèi)涵來(lái)引導(dǎo)各個(gè)高中學(xué)校的發(fā)展。 高中學(xué)校能夠持續(xù)發(fā) 展關(guān)鍵在于其內(nèi)在價(jià)值與外在價(jià)值能夠?qū)崿F(xiàn)。內(nèi)在價(jià)值是根據(jù)不同的定位內(nèi)涵， 培養(yǎng)不同類(lèi)型的人才；外在價(jià)值是其培養(yǎng)的人才能夠滿足社會(huì)某一方面的需求， 獲得社會(huì)的認(rèn)可。 先通過(guò)高中教育的定位內(nèi)涵為高中學(xué)校的內(nèi)在價(jià)值取向劃定范 圍，再發(fā)揮教育部門(mén)的政策引導(dǎo)、制度保障和監(jiān)督反饋，幫助高中學(xué)校制定不同 的發(fā)展策略以實(shí)現(xiàn)其外在價(jià)值。 這不但有助于實(shí)現(xiàn)高中學(xué)校的內(nèi)在價(jià)值與外在價(jià) 值，促使其持續(xù)長(zhǎng)久的發(fā)展，而且可以規(guī)范和引導(dǎo)各個(gè)高中學(xué)校的具體定位，并 通過(guò)定位的不同促使其逐步走向發(fā)展的多元， 最終促進(jìn)我國(guó)高中教育健康、 有序、 多樣的發(fā)展。 參考文獻(xiàn)：
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Rethinking and commentary on the senior high school education’s orientation
YANG jianchao ，Sun yuli
(College of Teacher Education Ningbo University, Zhejiang province Ningbo, 315211) Abstract: Since the founding, the orientation of senior high school education in our country is biased preparatory education for entering university. Currently, there are four views about the nature senior high school education’s orientation in academic circles. they are preparation for entering university, elementary education, multi dimension and cultivation of human. The first three reflect the stages for the orientation of senior high school education. The last one highlights the eternity of the orientation of senior high school education. These views have reasonable things and limitations. The relationship between the orientation and the development mode of senior high school education is one containing the other. It not only can solve the question of senior high school education’s orientation, but also promote the development of high school orderly and diversely through setting a programmatic, inclusive, extensive orientation connotation and playing the guiding role of education department Key words: senior high school education; orientation; stages; eternity



  本文關(guān)鍵詞：我國(guó)高中教育定位問(wèn)題研究述評(píng)與再認(rèn)識(shí)，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。