教育哲學(xué)考試題_論教育哲學(xué)的時(shí)代轉(zhuǎn)向
本文關(guān)鍵詞：論教育哲學(xué)，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。
[論教育哲學(xué)的時(shí)代轉(zhuǎn)向]論教育哲學(xué)的時(shí)代轉(zhuǎn)向來源： 《教育理論與實(shí)踐》2008年第12期 作者： 劉旭東 摘 要：教育哲學(xué)是思考和認(rèn)識教育現(xiàn)象及其活動的思維方式，它不能以任何現(xiàn)存的教育事實(shí)或教育知識作為立論的依據(jù)，前提批判是其重要特征，論教育哲學(xué)的時(shí)代轉(zhuǎn)向。傳統(tǒng)教育哲學(xué)以實(shí)體本體論的思維方式把握教育，教育的歷史發(fā)展被理解為是某種先在本質(zhì)的實(shí)現(xiàn)過程，并試圖建立一個(gè)無所不包的邏輯體系，結(jié)果導(dǎo)致人對自身現(xiàn)實(shí)生活的遺忘，教育哲學(xué)的智慧性被消減。今天的教育哲學(xué)要回歸生活世界，把教育從對生活世界的遺忘中喚醒。關(guān)鍵詞：教育哲學(xué)；生活世界；回歸 作為理論化、系統(tǒng)化的教育觀，教育哲學(xué)總是試圖從現(xiàn)實(shí)出發(fā)獲得對教育的全面反省和把握，同時(shí)，它又希望通過對現(xiàn)實(shí)教育的批判和對理想教育的觀念建構(gòu)為教育發(fā)展提供超越性的價(jià)值理念。但是，在教育哲學(xué)以理論思辨的方式來表達(dá)對教育的理解和思考的過程中，有可能隱含著對現(xiàn)實(shí)教育的遮蔽；在其對教育的批判和超越性的價(jià)值追求中，又有可能導(dǎo)致對現(xiàn)實(shí)教育的漠視。因此，對教育哲學(xué)的發(fā)展軌跡進(jìn)行反思是消解教育哲學(xué)與教育實(shí)踐之間的隔膜，摒除遮蔽和冷漠的必需。 一、教育與哲學(xué)的關(guān)聯(lián) 教育與哲學(xué)之間具有天然的關(guān)系。杜威曾說：“哲學(xué)就是教育的最一般方面的理論�！盵1]并且在其學(xué)術(shù)自傳《從絕對主義到實(shí)驗(yàn)主義》中也說：“任何有理性的人都能想到，哲學(xué)研究可能集中在作為人類最高利益的教育上。” [2]列奧?施特勞斯在討論政治哲學(xué)問題時(shí)，也不失時(shí)機(jī)地引用柏拉圖的話說：“教育在其最高的意義上而言就是哲學(xué)�！� [3]教育和哲學(xué)之間何以有如此內(nèi)在的關(guān)聯(lián)以致柏拉圖、杜威等對其有這樣的認(rèn)識呢?理解這個(gè)問題之于認(rèn)識教育哲學(xué)的性質(zhì)和走向是有價(jià)值的，而要充分理解這一點(diǎn)，關(guān)涉兩個(gè)問題：何以理解哲學(xué)和教育? 一般而言，哲學(xué)思想有兩條發(fā)展路徑，一是思辨哲學(xué)和理論哲學(xué)，基本特征是注重邏輯推理，以建立一個(gè)具有內(nèi)在邏輯一致性的哲學(xué)體系為目的。二是行動哲學(xué)、實(shí)踐哲學(xué)，它不是苦心去建構(gòu)一種新的哲學(xué)思想體系，而是要引導(dǎo)人們現(xiàn)實(shí)地、實(shí)際地改造世界[4]。前者是傳統(tǒng)理性主義哲學(xué)的發(fā)展路徑，后者則是古已有之、當(dāng)代被人們再次發(fā)現(xiàn)的行動哲學(xué)。傳統(tǒng)哲學(xué)試圖以觀念引導(dǎo)人類的發(fā)展方向，但是它所指引的路徑和構(gòu)建的邏輯體系是“人為”的，其本身的前提及可靠性是可以被推敲和質(zhì)疑的，甚至可能因?yàn)槔砟畹母哌h(yuǎn)而可望不可及，因此，能夠確認(rèn)其合理性的最高境界就是“其身正，不令而行；其身不正，雖令而不行”。在歷史上，不乏為了實(shí)現(xiàn)自己心中的理想而舍生取義者，他們以自己的行動來實(shí)踐和證明自己的信仰和追求。在這層意義上，哲學(xué)是信仰、是智慧，具有強(qiáng)大的教化力量，引領(lǐng)著人的生活，本身就是行動之學(xué)，而不是記問之學(xué)。也是由于這個(gè)特性，它本身就與教育之間存在著相通之處�？梢赃@樣說，即便是傳統(tǒng)思辨的、遠(yuǎn)離現(xiàn)實(shí)的唯理性的哲學(xué)，也是關(guān)涉人的生活方式的，其倡導(dǎo)者也是努力地以此為自己的生活內(nèi)涵和規(guī)則。當(dāng)然，由于思辨哲學(xué)是“人為”的理論，它可能會一廂情愿地對生活做出設(shè)計(jì)。假如它的倡導(dǎo)者以此作為生活的準(zhǔn)則并沒有什么，倒是會給社會增加一個(gè)崇高、神圣的案例。但是，如果它成為全體社會成員的生活準(zhǔn)則，全部的社會生活就會被扭曲。而作為理論的行動哲學(xué)固然也要建立自己的框架，但這并不是其目的所在。無論在內(nèi)容上還是在形式上，行動哲學(xué)指向生活并以獲得最大的善為目的，在旨趣上有別于思辨哲學(xué)。如果說思辨哲學(xué)的共同特點(diǎn)是無論在內(nèi)容上還是在形式上或多或少有靜止不變的色彩，行動哲學(xué)則始終強(qiáng)調(diào)的是變化，而這與人的生活的本質(zhì)是一致的。換言之，行動本身就是生活。在這層意義上，行動哲學(xué)更符合教育的本性。究其緣由，在于教育是與人的成長歷史同步的活動，與人的發(fā)展具有同構(gòu)性。人的發(fā)展需要是無止境的，但又是多方面的。教育就是為了能夠滿足人的發(fā)展需要而始終與之相隨的活動。從歷史的端點(diǎn)看，人的發(fā)展需要就是使自己能夠更好地生活，能夠更自由地存在。當(dāng)人類進(jìn)入到政治社會以后，進(jìn)入體制并在其中謀得一定的位置成為人的發(fā)展的價(jià)值目標(biāo)所在，教育由此逐漸演變?yōu)轶w制的組成部分，成為與一個(gè)人在社會生活中的位置密切相關(guān)的活動。而這樣的結(jié)果是教育的本性逐漸被遮蔽，它是為了實(shí)現(xiàn)體制之需的工具。但是人內(nèi)心中“存在著某種并不完全受他的社會奴役的東西” [4]，完全服從于體制的教育是難以讓人忍受的。于是，人的發(fā)展以及教育和體制間的矛盾和沖突就不可避免。為了解決這一矛盾，教育又承擔(dān)起了使人得以超越體制的功能。既要適應(yīng)體制又要超越體制是教育的真實(shí)存在狀態(tài)，也是教育的張力所在，為教育哲學(xué)思考留下了不可多得的空間。 上述內(nèi)容試圖表明，無論是理性主義哲學(xué)還是實(shí)踐哲學(xué)，都與教育之間存在著密切的關(guān)聯(lián)。但由于兩者的價(jià)值旨趣的差異，致使它們各自對教育的意義也不一樣。無論承認(rèn)與否，教育是生活所必需(無論是什么樣的生活。進(jìn)入體制是生活，超越體制也是生活。)。不僅如此，教育本身也是生活，它并不能游離于生活之外。這就使哲學(xué)與教育之間具有了天然關(guān)系。 二、傳統(tǒng)教育哲學(xué)批判 與哲學(xué)思想的兩條發(fā)展路徑一致，對于教育哲學(xué)通常也有兩種理解，一是把它作為學(xué)科，二是把它作為思想。這兩者之間有相通之處，但也有區(qū)別。一般認(rèn)為，在德國的羅森克蘭茲(Karl Rosenkranz，1805—1879)出版《教育學(xué)的體系》(1848)之前，是沒有專門的教育哲學(xué)著作的，但并不乏豐富的教育哲學(xué)思想。本文所言說的傳統(tǒng)教育哲學(xué)與當(dāng)代教育哲學(xué)是以此路徑來區(qū)分的。前者可歸為傳統(tǒng)教育哲學(xué)，后者則可歸為當(dāng)代教育哲學(xué)。 傳統(tǒng)教育哲學(xué)以還原主義的思維方式和理想主義的價(jià)值態(tài)度預(yù)設(shè)出了一個(gè)具有本真和至善性質(zhì)、由某種先驗(yàn)本質(zhì)規(guī)定的實(shí)體本體論的教育世界，并以此作為教育認(rèn)識的邏輯起點(diǎn)和規(guī)范、解讀教育現(xiàn)象的依據(jù)，人及其教育的歷史發(fā)展被理解為是在其之外的支配原則和至上力量起作用的結(jié)果，是某種先在本質(zhì)實(shí)現(xiàn)的過程。在其看來，教育是遵循著某種先驗(yàn)的必然性運(yùn)行的目的論活動，如同一部按照預(yù)定的“腳本”展開自身的戲劇，即“先設(shè)一個(gè)框架，然后用它來對教育進(jìn)行規(guī)范”[5]。它以“普適”的面貌出現(xiàn)，試圖以先驗(yàn)來代替經(jīng)驗(yàn)、以觀念和原則來裁決教育現(xiàn)實(shí)、以邏輯來規(guī)范教育活動，將教育哲學(xué)視為是運(yùn)籌帷幄之中的、還原的、被決定的觀念體系，諸如那篤普等人所構(gòu)建的教育哲學(xué)體系就是代表。教育哲學(xué)的追本溯源、尋根究底的意向式追求，表達(dá)了人試圖超越當(dāng)下的存在狀態(tài)去追求更加真實(shí)、更有價(jià)值、更加美好的理想世界的生存論渴望，但也不斷受到人們的質(zhì)疑。一方面，傳統(tǒng)教育哲學(xué)否定人的現(xiàn)實(shí)生活，“見物不見人”。在具有“進(jìn)步”①傾向的教育觀看來，這是不可接受的，如是必然使之淪為脫離人的現(xiàn)實(shí)生活世界并以普遍主義和絕對主義的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)來衡量和規(guī)范其自身與現(xiàn)實(shí)生活的關(guān)聯(lián)的形而上學(xué)，其所具有的人文意蘊(yùn)和精神價(jià)值將被遮蔽，教育的活力和豐富性也將在實(shí)體本體論的知識體系中被抽象。另一方面，傳統(tǒng)教育哲學(xué)依附于理性主義哲學(xué)，注重體系的建設(shè)，強(qiáng)調(diào)規(guī)范的作用，大量運(yùn)用無法證實(shí)的術(shù)語和概念。這種與“標(biāo)準(zhǔn)”的科學(xué)之間有較大差距的教育哲學(xué)在科學(xué)知識大發(fā)展的時(shí)代受到了諸如具有邏輯實(shí)證主義色彩的教育觀的發(fā)難，其科學(xué)性受到質(zhì)疑。隨著從哲學(xué)母體中分離出來的自然科學(xué)的迅速發(fā)展，教育哲學(xué)依靠純粹的思辨、推理所獲得的關(guān)于教育的結(jié)論，同自然科學(xué)通過經(jīng)驗(yàn)所獲得的結(jié)論相比，在證據(jù)上顯得蒼白無力，結(jié)果是被驅(qū)逐出自己的世襲領(lǐng)地，存在的合法性面臨著深刻的危機(jī)，其提問方式、思維方式、研究主題乃至理論形態(tài)和話語方式都在日益成熟的自然科學(xué)面前經(jīng)受著嚴(yán)厲的盤詰和拷問。 傳統(tǒng)教育哲學(xué)依附于理想主義哲學(xué)的所為使其視野中的教育失去了本有的哲學(xué)品格，猶如后現(xiàn)代主義者格里芬所說，教育被“祛魅”了，即“否認(rèn)自然具有任何主體性、經(jīng)驗(yàn)和感覺”[6]，自然只是被看作僵死的、無生命力的“空洞實(shí)在”，否認(rèn)自然事物有任何吸引其他事物的隱秘力量，結(jié)果是自然喪失了所有使人類精神可以感受到親情的任何特性和可遵循的任何規(guī)范，人類生命變得異化和自主了。那么，為什么會被“祛魅”呢?格里芬在批判現(xiàn)代主義的過程中指出，現(xiàn)代主義在科學(xué)和祛魅之間的關(guān)聯(lián)是其原因。在他看來，祛魅的現(xiàn)代科學(xué)以機(jī)械論哲學(xué)為基礎(chǔ)，而機(jī)械論哲學(xué)又得到自然科學(xué)的堅(jiān)持愈益強(qiáng)化，兩者共同作用構(gòu)成了現(xiàn)代哲學(xué)的基礎(chǔ)。要克服我們所面臨的一系列重大危機(jī)，就必須割斷科學(xué)和祛魅之間貌似必然的關(guān)系，使祛魅的科學(xué)變成附魅的科學(xué)。他指出，保持對形而上學(xué)的必要的崇拜和信仰在我們這個(gè)時(shí)代是極為必要的，2為此，要“返魅”，使哲學(xué)再回到事物中去。格里芬的觀點(diǎn)啟示我們，教育哲學(xué)要確立自己的學(xué)科地位，就必須以復(fù)雜性的目光看待教育，既要擺脫傳統(tǒng)思辨哲學(xué)的束縛，用語言分析的方法澄清其價(jià)值，又須有別于實(shí)證科學(xué)，體現(xiàn)出其“屬人”的特點(diǎn)。 對傳統(tǒng)教育哲學(xué)的批判預(yù)示著教育哲學(xué)漸入一個(gè)新的發(fā)展時(shí)代，它開始反思自身存在的合法性，并努力消解理性主義和工具主義的教育圖景所帶來的消極影響，其目光逐步開始由對外在于人的客體的關(guān)注轉(zhuǎn)向人自身，轉(zhuǎn)向人的內(nèi)在精神。 三、教育哲學(xué)意蘊(yùn)的時(shí)代轉(zhuǎn)換 進(jìn)步主義教育哲學(xué)、分析教育哲學(xué)等具有激進(jìn)傾向的思想為教育哲學(xué)的“返魅”作了重要貢獻(xiàn)。 進(jìn)步主義教育哲學(xué)嚴(yán)厲地批判了傳統(tǒng)的教育生活準(zhǔn)備說，拒斥任何試圖可能使教育被靜態(tài)化、凝固化的觀點(diǎn)和做法，反對用觀念體系去覆蓋教育活動的豐富多彩。分析教育哲學(xué)從對教育哲學(xué)命題的不可證實(shí)性或證偽性的分析中拒斥傳統(tǒng)形而上學(xué)的“主義式”教育哲學(xué)，反對用玄虛、思辨的哲學(xué)術(shù)語解說教育。在其看來，認(rèn)識論所建構(gòu)的教育只能是抽象的。人的歷史文化在語言中保存，語言的生命與人的生命內(nèi)在地關(guān)聯(lián)在一起，教育文摘《論教育哲學(xué)的時(shí)代轉(zhuǎn)向》()。語言是意識的現(xiàn)實(shí)，是世界的寓所，也是教育的寓所，人只有通過語言才能把握教育，教育也只有在語言中才能向人敞開。在這個(gè)意義上，語言已不只是人交往的符號和工具，它已成為人的本真的存在方式。奧康納認(rèn)為，教育問題的紛爭和理論的混亂是語言的誤解、誤用和表述的不確切造成的，教育哲學(xué)的任務(wù)不應(yīng)像傳統(tǒng)教育哲學(xué)家那樣致力于體系的建構(gòu)，而是要對教育理論中的概念和命題進(jìn)行邏輯和語言的分析，對其中似是而非、含糊不清的語言予以“澄清”，使教育理論的表述建立在科學(xué)和清晰準(zhǔn)確的語言基礎(chǔ)上，避免理解的含混和無謂的爭論。教育哲學(xué)要由以往的“名詞”轉(zhuǎn)換為“動詞”，即不是用某種既定的教育觀念去填充人們的頭腦，而是以哲學(xué)為工具幫助人們進(jìn)行價(jià)值澄清。正是在這樣一些思想流派的影響下，對人的認(rèn)識越來越真切和具體，反映人存在狀態(tài)的生活的價(jià)值和意義被發(fā)現(xiàn)，從而也使教育的時(shí)代精神發(fā)生顯著變化。這表現(xiàn)在四個(gè)方面： 一是教育哲學(xué)理論定位的下移，即對純粹形而上學(xué)的專業(yè)教育哲學(xué)的超越。長期以來，知識學(xué)的偏好使它成為一種沉浸于純粹形而上學(xué)的理性王國，滿足于一種外在地解釋教育現(xiàn)象及教育活動的抽象理論體系的自足與完善，同時(shí)也滿足于“普適性”，成為外在于教育活動的理論說教。而今天的教育哲學(xué)不僅要把當(dāng)下的教育當(dāng)作“看”和“思”的客體，更要把它作為對象化的活動。它的學(xué)術(shù)使命不僅僅是“看”或“思”教育，也不僅僅是“言說”或“交流”教育，更是要“介人”或“實(shí)踐”教育。 二是對教育認(rèn)識中的二元對立思維方式的超越。力圖突破實(shí)體本體論教育所具有的二元對立的思維方式，反對本本主義和先驗(yàn)決定論，注重先于教育邏輯的原始體驗(yàn)與本質(zhì)直觀是今天教育哲學(xué)發(fā)展的重要取向。在今天的知識框架下，它放棄了對客觀教育知識形態(tài)的形而上學(xué)的追求，自覺探索不同于實(shí)證科學(xué)的具有自身獨(dú)特性的存在樣式，也不再謀求充當(dāng)凌駕于具體教育科學(xué)之上的“科學(xué)的科學(xué)”，而是自覺地融入到教育實(shí)踐中，成為其不可或缺的力量。 三是對傳統(tǒng)教育哲學(xué)的政治化傾向的揚(yáng)棄。在相當(dāng)一段時(shí)期內(nèi)，教育哲學(xué)成為時(shí)下的政策和文化辯解的工具，其本有的批判性被扼制。隨著社會轉(zhuǎn)型，大眾層面的教育話語既不再直接為政治意識形態(tài)所左右，也不再為教育精英的話語所控制，而是在消費(fèi)文化、通俗文化的引導(dǎo)下相對獨(dú)立地、自律地、多元地流動。教育哲學(xué)不再擁有一種被某種強(qiáng)勢力量所控制的主導(dǎo)性價(jià)值取向，其獨(dú)特性和人文價(jià)值得到彰顯。 四是擺脫獨(dú)斷式的話語方式。不再脫離生活世界去尋求普遍主義和絕對主義的價(jià)值理想，提倡面向生活、互相尊重、彼此平等的對話意識，力圖切入人的生活，對人的存在境遇和生活意義給予關(guān)注并展開反思，從生活出發(fā)去尋求教育的價(jià)值和意義。 教育的時(shí)代精神的轉(zhuǎn)換表明，啟蒙運(yùn)動以來構(gòu)建起來的對教育的價(jià)值和功能的認(rèn)識的確存在著重構(gòu)的必要。對教育，既不能只是從客體的或者直觀的形式去理解，也不能只是從抽象的精神活動去理解，而應(yīng)當(dāng)把它當(dāng)作人的實(shí)踐去理解。教育是人有意識、有目的地改造自身的感性物質(zhì)活動，是人的自我否定、自我發(fā)展和自我完善的創(chuàng)造性活動，是人不斷占有自身本質(zhì)以實(shí)現(xiàn)人的自由和全面發(fā)展的生活活動。因此，它不是一個(gè)外在于人的自在存在，而是由人的實(shí)踐活動所塑造的有意義、有價(jià)值的現(xiàn)實(shí)生活，它的變化發(fā)展不再是與人的生活活動無關(guān)的自然進(jìn)化過程，而是由人的發(fā)展需要所推動的無限的歷史發(fā)展過程。它作為人所特有的存在方式，蘊(yùn)含著現(xiàn)實(shí)生活世界對立統(tǒng)一、變化發(fā)展和自我否定的基本精神。以往那種一味在思辨中運(yùn)用“邏輯學(xué)”的方法構(gòu)造而遠(yuǎn)離教育實(shí)踐的教育哲學(xué)存在著天然的局限性，試圖構(gòu)建盡善盡美的教育哲學(xué)體系的企圖也有悖于教育的實(shí)踐本性。由于人的認(rèn)識能力的特性，不可能把一切教育現(xiàn)象盡收眼底，只有充分認(rèn)識到發(fā)生于具體的情境中的教育實(shí)踐永遠(yuǎn)是生動和豐富多彩的，并依此來構(gòu)建和生成具有實(shí)踐特征的教育哲學(xué)才是其走向。 四、回歸生活世界的教育哲學(xué) 生活世界是不同主體展開活動、相互交往的背景和產(chǎn)物，是人類各種活動得以展開的視界，而教育是在生活中感悟和體驗(yàn)并在這個(gè)過程中改造我們自身及其生活的精神性實(shí)踐活動，因此，生活世界給予的某些隱蔽的前提，是生成教育的一切可能性之本源。在胡塞爾看來，生活世界蘊(yùn)藏著豐富的價(jià)值和意義，它在形式上似乎表現(xiàn)為平凡、瑣碎及世俗，但生活的價(jià)值和意義卻泛化地存在于其中。通過對它的追溯，世界本身的多樣性和相對性才能得到先驗(yàn)的澄清，也才能揭示事物的意義和價(jià)值。這個(gè)意義的生活之于教育的價(jià)值更多地是在方法論上的，即通過它的批判性反思和現(xiàn)象學(xué)“懸擱”的方法，終止把生活或教育當(dāng)作是有某些確定的、穩(wěn)固的事物組成的那些觀點(diǎn)，不再從先驗(yàn)的本質(zhì)出發(fā)尋求教育的價(jià)值和意義，而是從生活世界出發(fā)尋求人生的價(jià)值和意義，把被技術(shù)理性和體制化社會扭曲的教育哲學(xué)轉(zhuǎn)向人的世界，回歸和重建教育的價(jià)值理念，還教育以變化的本性。 教育哲學(xué)的時(shí)代轉(zhuǎn)型首先要求強(qiáng)調(diào)生活世界相對于教育認(rèn)識形式的先在性和前提性，強(qiáng)調(diào)生活世界是一切教育認(rèn)識活動的終極意義根源和其所具有的人文意蘊(yùn)和生活世界對教育所具有的內(nèi)在性。生活世界不是一個(gè)僵化單一的實(shí)體世界，而是文化與自然、肉體與靈魂的本然統(tǒng)一的意義積淀的意蘊(yùn)總體。既然如此，它的意義是向每個(gè)人開放的，每個(gè)人都可以分享、傾聽和領(lǐng)會，就不能把它作為客體和以主客二元分立的知性邏輯去把握。對它的把握需要本質(zhì)直觀或原始體驗(yàn)，只有在對其的體驗(yàn)、品味、揣度、想象與領(lǐng)悟中，人們才能夠探尋和感悟到其中的樂趣、價(jià)值和意義。為此，教育的重心應(yīng)從外部世界轉(zhuǎn)換到內(nèi)部世界，轉(zhuǎn)移到人的情感、意志及心理活動上來，使人得以用心去感悟和體驗(yàn)生活的價(jià)值和意義。教育和生活世界的關(guān)系是內(nèi)在的一體性關(guān)系，但這個(gè)關(guān)系不是生來就有的，也不是“天然”的，而是人類實(shí)踐的結(jié)果，是經(jīng)過實(shí)踐活動積極能動地構(gòu)建起來的關(guān)系。它既是每代人得以安身立命的先決條件，也是教育得以展開的客觀物質(zhì)條件。這個(gè)意義的生活為教育實(shí)現(xiàn)使每一代人得以從前一代人的基礎(chǔ)上邁進(jìn)的目標(biāo)提供了不可或缺的前提，是人和教育獲得某種發(fā)展的可能性的條件。由于這個(gè)意義的生活具有現(xiàn)實(shí)性，使其在奠定人和教育生存的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)的同時(shí)，以潛移默化的方式規(guī)定了人和教育未來可能的發(fā)展方向和范圍，觀照、檢驗(yàn)、傳遞著教育。 教育哲學(xué)的轉(zhuǎn)向還要求以生活世界作為教育的思維方式，還教育是充滿智慧挑戰(zhàn)的活動的本性。任何生活都是基于某種前提展開的，生活世界價(jià)值的充分展現(xiàn)有賴于對教育活動得以展開的前提的反思和澄清，由于人的發(fā)展的無限可能性和教育實(shí)踐的豐富多彩性，如同對教育活動的認(rèn)識，教育哲學(xué)的前提也不能是封閉、恒定的，否則，就有可能因?yàn)檫@個(gè)前提的局限性而使教育價(jià)值認(rèn)識陷于目光短淺的巢穴中，它就會失去高遠(yuǎn)的價(jià)值追求。同時(shí)，不簡單地以現(xiàn)存的教育事實(shí)或教育知識作為教育哲學(xué)的必然前提。任何現(xiàn)存之物只能是可資教育活動利用的素材，而不是必須的根據(jù)。猶如海德格爾所言：人是被拋入世界的。生活是在某種給定的前提下被人開拓的。為此，人不能桎梏于給定性，而要對其進(jìn)行反思和價(jià)值澄清，對教育活動來說亦然，只有關(guān)注教育活動過程中的偶然性，充分揭示生活的流變性和生活情景的不確定性，這樣的教育哲學(xué)才是符合時(shí)代精神的。 回歸生活的教育哲學(xué)需要采用歷史的、批判的、革命的思維方式，推翻傳統(tǒng)教育哲學(xué)追逐有關(guān)教育的最終知識和絕對真理的做法，不再企圖在某種意識的明證性、絕對的確定性基礎(chǔ)上構(gòu)造永恒的教育學(xué)說，它也不再企圖提供關(guān)于教育的終極解釋，使教育哲學(xué)的致思取向從抽象的概念世界和自在世界轉(zhuǎn)向人的自為的現(xiàn)實(shí)生活世界，從注目于先驗(yàn)的實(shí)體、尋求世界的終極解釋，轉(zhuǎn)向關(guān)注人的實(shí)踐活動和具體生存境遇。作為人對教育的自我意識和自我反思，教育哲學(xué)對教育的理解總是內(nèi)在地表達(dá)了對人自身以及生活的理解，這種理解也是對傳統(tǒng)教育哲學(xué)的實(shí)體本體世界的反叛和拒斥。教育是在實(shí)踐中感悟和體驗(yàn)并在這個(gè)過程中改造我們自身及其生活的精神性實(shí)踐活動，是人對文化的意義解讀、表達(dá)和重構(gòu)以及創(chuàng)造和生成的過程，教育哲學(xué)所要討論的是人的內(nèi)在世界、精神世界和作為人的內(nèi)在世界之客觀表達(dá)的文化傳統(tǒng)及其辯證關(guān)系，而不僅僅是構(gòu)建某個(gè)理論體系，其內(nèi)隱價(jià)值要遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于外顯作用。為此，針對實(shí)體本體教育觀的僵死性、封閉性、抽象性和外在性，它不能桎梏于某種既定的模式、框架或?qū)W科邏輯之中，而要揭示教育活動和教育現(xiàn)象的變化性和豐富多彩性，，努力通過生活世界復(fù)興教育本有的鮮活性、開放性、具體性與內(nèi)在性，刻意尋找教育的生活基礎(chǔ)，以求呈現(xiàn)出一種不同于傳統(tǒng)教育哲學(xué)的理論視界。正是如此，它要求教育從與周圍生活世界的分裂與對立狀態(tài)中擺脫出來，從異在的生存狀況和不斷擴(kuò)張的占有意識與無根的精神焦慮中解脫出來，重新領(lǐng)受教育的詩意與體悟自身存在的價(jià)值。教育哲學(xué)的這場變革體現(xiàn)了當(dāng)代人對僵化的實(shí)體性生活樣式和片面的發(fā)展?fàn)顟B(tài)的拒絕和對工具理性的泛濫所導(dǎo)致的生活世界的物化的抗議，表達(dá)了人要求全面占有自身本質(zhì)以及擁有完整生活的內(nèi)在渴望。注釋①進(jìn)步教育是用來表示學(xué)校中所發(fā)生變化的一個(gè)名詞�！斑@些變化是要使學(xué)校教育實(shí)際些，也就是說，使教育更能夠處理普通人日常所關(guān)心的事情�！�(羅伯特?梅遜著．西方當(dāng)代教育理論[M]．陸有銓譯．北京：文化教育出版社，1984．62．)②大衛(wèi)?格里芬認(rèn)為，形而上學(xué)對我們的價(jià)值是：1．它能使“我們能夠在面臨生命不可避免的災(zāi)難的時(shí)候，保留對生命中基本的善的信任”。2．它“將鼓勵(lì)我們?nèi)ツ７律系邸粌H模仿上帝對所有感情和欲望的分享，而且也模仿上帝的創(chuàng)造力，在這種創(chuàng)造力中，新價(jià)值的創(chuàng)造與對舊價(jià)值的尊重已相接合，并引導(dǎo)我們?nèi)グ褠�、知識和只為上帝所包含的力量統(tǒng)一起來”。3．它使我們相信“最高的善不是快樂，不是知識，不是力量，而是愛”。這是格里芬的全球倫理、最高原則。4．它為人類生活的最終問題提供了一種答案：永遠(yuǎn)地珍惜所有善的事物，這種信仰為生活提供了一個(gè)無限的目標(biāo)——為神圣的生活作貢獻(xiàn)。轉(zhuǎn)引自吳偉賦．論第三種形而上學(xué)——建設(shè)性后現(xiàn)代主義哲學(xué)研究[M]．上海：學(xué)林出版社,2002．33—34．參考文獻(xiàn)：[1][美]杜威．民主主義與教育(M]．王承緒譯．北京：人民教育出版社，2001．476．[2][美]杜威．從絕對主義到實(shí)驗(yàn)主義[A]．杜威傳[M]．單中惠譯．合肥：安徽教育出版社，1987．66—67．[3][美]列奧?施特勞斯．自然權(quán)利與歷史[M]彭剛譯．北京：三聯(lián)書店，2003．導(dǎo)言．81．3． [4]吳偉賦．論第三種形而上學(xué)——建設(shè)性后現(xiàn)代主義哲學(xué)研究[M]．上海：學(xué)林出版社，2002．45．[5][德]底特利希?本納．普通教育學(xué)[M]．彭正梅譯．上海：華東師范大學(xué)出版社，2006．2．[6]大衛(wèi)?格里芬．科學(xué)的返魅[A]．大衛(wèi)?格里芬：后現(xiàn)代科學(xué)——科學(xué)魅力的再現(xiàn)[M]馬季方譯．北京：中央編譯出版社，1995．2．責(zé)任編輯：楊春英[2009-01-13]
論教育哲學(xué)的時(shí)代轉(zhuǎn)向2
女孩“作業(yè)死”：家庭教育培訓(xùn)刻不容緩
5月20日，微博里一則消息引發(fā)網(wǎng)友強(qiáng)力關(guān)注。一位在杭州打工的父親，因發(fā)現(xiàn)11歲的女兒抄作業(yè)，于是將女兒拖到車棚里，吊起來打，打了以后，父親管自己離開了，過了半小時(shí)回來后，發(fā)現(xiàn)女兒快不行了。隨后，父親急忙把孩子送往醫(yī)院。不過，讓人惋惜的是，小女孩最終還是沒有被搶救過來，于20天下午宣告死亡。（5月21日《現(xiàn)代金報(bào)》）
5月20號，在全國上下一片“我愛你”的溫馨氛圍中，11歲女孩卻因?yàn)槌u作業(yè)而被自己父親打死。這是一出家庭的悲劇，也是一出社會悲劇。為了讓更多的家長懂得如何教育子女，為了讓悲劇不再重演，落實(shí)家庭教育培訓(xùn)刻不容緩！
不可否認(rèn)，現(xiàn)在很多家長不知道怎樣當(dāng)個(gè)好家長。當(dāng)下的年輕父母，有不少人自己從小就在非打即罵的家庭教育背景下長大，他們無形中接受了父母對自己的教育方式的影響，因而在教育子女問題上，也就難免粗暴。也有相當(dāng)一部分則對孩子有苛求心態(tài)，要求自己的孩子“決不能犯錯(cuò)”。還有一部分家長則因?yàn)楣ぷ魃畹仍驅(qū)⒆邮栌诠芾�，放任自流。遺憾的是，社會上很少有專門的機(jī)構(gòu)、組織來指導(dǎo)我們的家長該如何解決教育孩子方面的諸多困惑。家庭教育培訓(xùn)缺失嚴(yán)重，絕不是危言聳聽。
一個(gè)父親因?yàn)楹⒆映u作業(yè)就下重手，不是這個(gè)父親沒有愛，而是這個(gè)父親不知道如何愛。我們的社會，有責(zé)任讓每一個(gè)家長都知道該如何引導(dǎo)自己的孩子，哪些行為就是犯法的，該怎樣讓孩子健康快樂的成長。只有當(dāng)每個(gè)家長都懂法律并自己規(guī)范自己的行為，知道如何去愛孩子教育孩子，女孩“作業(yè)死”這樣的悲劇才會少發(fā)生乃至不發(fā)生。
請各大媒體在呼吁家庭教育立法的同時(shí)，一起也來呼吁家庭教育培訓(xùn)盡快上位吧。祖國的花朵，經(jīng)不起任何無知的摧殘！
論教育哲學(xué)的時(shí)代轉(zhuǎn)向3
中國也需要“富的教育” 檀傳寶
——小原國芳的富育思想及其現(xiàn)實(shí)意義
小原國芳（Obara kuniyoshi，1887-1977）是現(xiàn)當(dāng)代日本享譽(yù)世界的著名教育家。他融合了東西方教育哲學(xué)思想，提出了以實(shí)現(xiàn)“真、善、美、圣、健、富”價(jià)值為宗旨的全人教育論。其中，“富的教育”（富育）不僅對當(dāng)時(shí)的日本，也對今天的中國教育有十分重要的啟迪意義。在物質(zhì)不斷富足的當(dāng)下，如何對年輕一代進(jìn)行財(cái)富觀教育，教他們正確看待、使用和創(chuàng)造財(cái)富，已然成為一門當(dāng)代中國學(xué)校亟待開設(shè)的“必修課”！
教育必須是絕對的“全人教育”
小原國芳認(rèn)為：“人類文化有六個(gè)方面，即學(xué)問、道德、藝術(shù)、宗教、身體、生活等。學(xué)問的理想是真，道德的理想是善，藝術(shù)的理想是美，宗教的理想是圣，身體的理想是健，生活的理想是富。教育的理想就是創(chuàng)造真、善、美、圣、健、富這六種價(jià)值�！闭�、善、美、圣四種價(jià)值稱為絕對價(jià)值，健、富的價(jià)值稱為手段價(jià)值�！敖逃膬�(nèi)容必須包含人類的全部文化，因此教育必須是絕對的‘全人教育’”。
在小原國芳的價(jià)值論系統(tǒng)中，富的教育一方面是全人人格教育的組成部分，另外一方面富育又是實(shí)現(xiàn)絕對價(jià)值、完成統(tǒng)一人格的重要途徑之一。因此，小原國芳明確指出：“為了生活而需要面包。為了使精神有效地增強(qiáng)，就需要許多手段。”“輕視富的價(jià)值，則精神文明不能成立；沒有精神文明的發(fā)展，也就不能指望物質(zhì)文明的進(jìn)步�！�
一方面，富的教育思想緣于小原國芳的價(jià)值論體系、全人教育的理論邏輯；另一方面，則基于他對當(dāng)時(shí)日本社會病態(tài)的敏銳觀察——或者說，正是諸多社會與教育的亂象確證了“富的教育”的迫切與重要。
小原國芳曾經(jīng)痛心疾首地描述過早年日本經(jīng)濟(jì)發(fā)展過程中曾經(jīng)出現(xiàn)過的許多“恥辱”現(xiàn)象——“在關(guān)門海峽停泊的從外國回來的貨輪，所載貨物的三分之二據(jù)說是日本貨。這是從上海、香港、新加坡、孟買、馬賽等港，經(jīng)海關(guān)檢驗(yàn)與樣品不符而被退回的不合格產(chǎn)品�！毡局圃臁@個(gè)標(biāo)簽，在世界市場上成了劣等商品的標(biāo)簽�！�
第一次歐洲戰(zhàn)爭時(shí)期，日本輸出到各國的產(chǎn)品中，“罐頭里頭摻石子；鉛筆中心是空的，兩端灌入少量的鉛芯；鞋子的鞋底里夾紙板……真正是日本的恥辱，國賊的行為”。在日本經(jīng)濟(jì)實(shí)現(xiàn)騰飛之后，小原國芳則指出：“現(xiàn)在盡管日本也被稱為世界第二位的經(jīng)濟(jì)大國，但精神方面卻沒有相應(yīng)地成長起來，被人嘲笑為‘經(jīng)濟(jì)動物’！”而“日本教育上的可怕缺點(diǎn)，就是為富而富，為賺錢而辦教育。”
不難看出，小原國芳所指出的上個(gè)世紀(jì)初日本社會存在的某些為富不仁的“國恥”行為以及“經(jīng)濟(jì)動物”的可惡表現(xiàn)正在當(dāng)下中國的土地上大行其道。因此，對于當(dāng)代中國來說，其富育思想的借鑒意義尤為突出。那么，小原國芳的富育思想主要包括哪些內(nèi)容呢？
富育的本質(zhì)是通過教育讓富的生活“合乎人格和道德”
在小原國芳看來，狹義的“富育”概念是指謀生的教育，又稱“經(jīng)濟(jì)教育”、“職業(yè)教育”，而廣義的“富育”，則包括產(chǎn)業(yè)、經(jīng)濟(jì)、交通、政治、軍事、外交等方面的實(shí)務(wù)教育，又被稱之為“生活教育”。但無論廣義還是狹義，富育概念的本質(zhì)是通過教育讓富的生活“合乎人格和道德”，即確立正確的財(cái)富觀和相應(yīng)的人生觀。具體說來，富育的主要內(nèi)涵包括教育學(xué)生正確看待、使用、創(chuàng)造財(cái)富三個(gè)方面。
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如何看待財(cái)富的教育
健康財(cái)富觀的確立首先必須有對于財(cái)富的正確認(rèn)識。雖然“為了生活而需要面包。為了使精神有效地增強(qiáng)，就需要許多手段”，但是“富的價(jià)值歸根結(jié)底還是手段價(jià)值”。因此小原國芳十分欣賞“不為兒孫置良田”“不要為自己積攢財(cái)寶在地上”“施比受更為有�！钡雀裱裕⑶艺J(rèn)為“如果人類普遍有這樣的心懷，世界會變成多么美好的天國”。正確的財(cái)富觀是一個(gè)人持有財(cái)富的主觀條件。反之，“不能持有富的敗類們，如果持有超額金錢，將會污染國家和社會”。
總而言之，“富是人不能超越道德和人格擁有和使用的東西” 。基于這一財(cái)富觀，小原國芳希望父母留給孩子的“是教育而不是財(cái)產(chǎn)，是本領(lǐng)而不是金錢”。因?yàn)椤傲粝铝素?cái)產(chǎn)，同時(shí)也會留下依賴心、懶惰習(xí)慣和薄弱意志。以為對孩子好，其實(shí)有害，反而使他們依賴父母遺產(chǎn)，變成軟弱無能之輩�！倍霸趯W(xué)校中，只教給賺錢、攢錢，而不授予富的消費(fèi)方法、富的真正含義”是令人遺憾的。
2
如何使用財(cái)富的教育
財(cái)富的價(jià)值在于使用。小原國芳指出，“對富的本身來說，富是沒有意義的。但被人掌握了的富，就會產(chǎn)生出價(jià)值來”。但是，“正因?yàn)楹芏嗳藫碛谐阶约毫α康呢?cái)富，所以社會及其本人都受其害。使用不當(dāng)便會破壞社會公德，積蓄起來不用又會導(dǎo)致經(jīng)濟(jì)停滯。兩者都不可取�！�
因此富的教育最重要的任務(wù)之一就是教育學(xué)生正確地使用財(cái)富：“應(yīng)該教育孩子正確地使用財(cái)富。這比創(chuàng)造財(cái)富還重要……為了吃飯，為了生存，就要想辦法創(chuàng)造財(cái)富……但如何正確地、不違背道德地使用財(cái)富，教育起來卻是個(gè)難事�！�
“我們每一個(gè)人都是銀行經(jīng)理。如何使用財(cái)富固然是個(gè)人自由，但我希望大家做這樣的總經(jīng)理：遵照自己良知的最高命令，把財(cái)富獻(xiàn)給社會，為了世界，為了圖書館、公民館的發(fā)展，為了充實(shí)學(xué)校的力量，為了前程似錦、寄托于未來的孩子們的教育，為了家貧的優(yōu)秀生，為了學(xué)術(shù)研究，為了條件惡劣的醫(yī)院，為了建設(shè)真正的學(xué)�！�
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如何創(chuàng)造財(cái)富的教育
小原國芳是一位既強(qiáng)調(diào)教育的神圣性，又重視教育實(shí)踐性的教育家。因此在“富的教育”思想中，一個(gè)重要維度是強(qiáng)調(diào)“創(chuàng)造財(cái)富的教育”。
小原國芳十分贊賞瑞士人的美德，號召國人“向瑞士學(xué)習(xí)”：“瑞士山連山，可就不出鐵、金、石油。平原地少，所產(chǎn)做面包原料用的小麥只夠三個(gè)月吃的。然而，瑞士人民在長期生活中培養(yǎng)了勤勞、努力、節(jié)儉、鉆研、創(chuàng)造的美德。他們花錢從國外購進(jìn)少量原料，用智慧和技術(shù)能夠獲得百倍、千倍、萬倍的收入。那就是世界首屈一指的精密儀器、鐘表、紡織品、藥品和交通工具�！边@與他對日本社會存在的為富不仁、唯利是圖的賺錢之道的批判，形成鮮明對比。
正確地創(chuàng)造財(cái)富，就需要培育正確的職業(yè)觀。小原國芳主張嚴(yán)肅對待職業(yè)與勞作：“‘不勞動者不得食’，這是人生的第一真諦。”所謂職業(yè)，就是為社會發(fā)揮出自己的本領(lǐng)，就是自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)之道。“人生的目的必須同時(shí)是其職業(yè)的目的……想真正地生活下去，想真正地對文明做出貢獻(xiàn)，把人生目的作為自己的職業(yè)是一種幸福，而國家應(yīng)該期望出現(xiàn)大批這樣的人。”
因此，富的教育重要內(nèi)容之一就是要使受教育者明了“職業(yè)的意義”。從事職業(yè)教育的教師應(yīng)該特別注意“把實(shí)業(yè)的神化、產(chǎn)業(yè)的凈化作為職業(yè)學(xué)科教育的眼珠看待”，而非“幾乎大部分光是訓(xùn)練技巧、牟利、取巧、貪婪”。
正如日本經(jīng)濟(jì)整體上快于中國幾十年一樣，小原國芳的富育思想也明顯先行中國教育界的探索數(shù)十年甚至一個(gè)世紀(jì)。突出的表征就是，雖然財(cái)富觀引發(fā)的問題已經(jīng)十分嚴(yán)重，但截至目前中國大陸專門、系統(tǒng)研究“富的教育”的成果幾近闕如。毫無疑問，借鑒小原國芳富育思想是我們解決同類社會和教育問題的捷徑之一。
(作者系北京師范大學(xué)公民與道德教育研究中心主任、中國教育學(xué)會德育學(xué)術(shù)委員會理事長)
文章來源：《人民教育》2015年第21期
論教育哲學(xué)的時(shí)代轉(zhuǎn)向4
邁向教育2030之全球合作與中國參與
摘要
2015年12月18日，2030年教育發(fā)展議程國際研討會于北京召開。聯(lián)合國教科文組織全民教育指導(dǎo)委員會主席、《教育2030行動框架》起草委員會聯(lián)合主席丹克特·維德勒（Dankert Vedeler）先生在會上做了主旨報(bào)告。會后，我們就《教育2030行動框架》的制定過程、“教育2030”愿景、中國在全球治理中的角色等問題對維德勒先生進(jìn)行了專訪。
一、
行動框架的起草制定是一個(gè)漫長且經(jīng)過充分協(xié)商的過程
《世界教育信息》：請您為我們簡要介紹一下《教育2030行動框架》的制定過程。
丹克特·維德勒：《教育2030行動框架》的起草與制定過程十分漫長，大約用了三年。首先，我們進(jìn)行了一場廣泛的討論，討論的內(nèi)容是在《2030年可持續(xù)發(fā)展議程》中，教育是否應(yīng)該作為一個(gè)單獨(dú)的目標(biāo)。我們認(rèn)為，教育目標(biāo)對于教育事業(yè)以及“教育2030”議程來說都是至關(guān)重要的。最終這一議題得以通過，可持續(xù)發(fā)展目標(biāo)開放工作組認(rèn)可了推動教育發(fā)展是獨(dú)立目標(biāo)，在這之后我們開始進(jìn)行具體規(guī)劃。
我們最先于2014年5月提出了這項(xiàng)教育議程，當(dāng)時(shí)包含7個(gè)目標(biāo)，雖然大致和現(xiàn)在一樣，但還有一些差別。隨后，在聯(lián)合國大會紐約總部，我們提出了10項(xiàng)目標(biāo)，包括7項(xiàng)目標(biāo)以及3項(xiàng)執(zhí)行目標(biāo)，總共10項(xiàng)。然后，我們進(jìn)行了內(nèi)部整合。直至2015年的3、4月份，我們在全民教育理念的指導(dǎo)下提出了《仁川宣言》初稿，向所有的聯(lián)合國會員國而不僅是合作伙伴征詢意見，并制定了行動框架的草案。
在與所有會員國進(jìn)行協(xié)商的基礎(chǔ)上，我們在仁川決定將全民教育指導(dǎo)委員會改組為《教育2030行動框架》起草委員會。起草委員會針對《仁川宣言》進(jìn)行了最終商討。全民教育指導(dǎo)委員和起草委員會的區(qū)別是，起草小組新增了國家代表（6位），因此，在起草小組中，會員國國家代表占多數(shù)。在仁川，會員國代表針對《仁川宣言》進(jìn)行了一次長時(shí)間的討論，并在最后一次全體會議上，提出了《仁川宣言》。2015年5月19-21日，《仁川宣言》在世界教育論壇上正式通過。因?yàn)椤?030年可持續(xù)發(fā)展議程》在9月之后才會獲得通過，所以在確切知道可持續(xù)發(fā)展議程之前，我們沒有辦法完成行動框架的草擬工作。因此，我們決定在巴黎召開一次單獨(dú)的會議，與聯(lián)合國教科文組織大會同時(shí)進(jìn)行，會上采納了該行動框架。
仁川會議后，起草委員會成員見了兩次面。在這期間，我們向所有會員國分發(fā)了不同版本的草擬文件，以便他們提出自己的意見。2015年11月4日，在聯(lián)合國教科文組織第38屆大會期間舉行的高級別會議上，《教育2030行動框架》得以正式通過審議。
綜上所述，《教育2030行動框架》的起草與最終通過是一個(gè)長達(dá)三年的過程，而且具有協(xié)商性。所有的會員國和參與伙伴的努力才讓我們有可能提出《仁川宣言》和包含這些目標(biāo)的行動框架。
《世界教育信息》：《教育2030行動框架》起草委員會有哪些成員，如何保證各國的聲音都能在這個(gè)平臺上表達(dá)？
丹克特·維德勒：如前所述，全民教育指導(dǎo)委員會和起草委員會有不同之處，但是大體上是一樣的。我在全民教育指導(dǎo)委員會擔(dān)任主席，也與聯(lián)合國教科文組織教育助理總干事唐虔先生共同擔(dān)任起草委員會主席。起草委員會是一個(gè)由很多機(jī)構(gòu)代表組成的委員會，包括會員國代表，教師工會代表，以及民間團(tuán)體、聯(lián)合國、經(jīng)合組織、私立機(jī)構(gòu)代表等。所以，就像我前面講到的，起草委員會幾乎已經(jīng)包括了所有相關(guān)的機(jī)構(gòu)和群體，這保證了所有利益相關(guān)方的聲音都能在這個(gè)平臺上得到表達(dá)。
在《仁川宣言》正式發(fā)布前，我們發(fā)放了許多不同版本的草稿進(jìn)行咨詢，而且收到了許多會員國的回應(yīng)。我認(rèn)為，大家對《教育2030行動框架》滿意，也是因?yàn)樗麄兌紖⑴c其中。
二、
“教育2030”議程更有雄心，更加全面
《世界教育信息》：全民教育目標(biāo)未能在全世界范圍內(nèi)全部實(shí)現(xiàn)，《教育2030行動框架》能在何種程度上促進(jìn)《達(dá)喀爾行動綱領(lǐng)》教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)？在您看來，與《達(dá)喀爾行動綱領(lǐng)》相比，《教育2030行動框架》的最大特點(diǎn)是什么？
丹克特·維德勒：顯而易見，要想使每個(gè)國家都實(shí)現(xiàn)全民教育這一目標(biāo)，是十分困難的。很多國家，尤其是非洲國家表示仍需繼續(xù)為實(shí)現(xiàn)全民教育目標(biāo)而努力。因此，我們達(dá)成共識，《教育2030行動框架》建立在全民教育目標(biāo)的基礎(chǔ)之上——我們要走得更遠(yuǎn)，并且擁有更雄心勃勃的目標(biāo)。很重要的一點(diǎn)是，“教育2030”議程并不僅是對已有教育議程的延續(xù)，而是一項(xiàng)針對所有國家的全球性議程，包括發(fā)達(dá)國家和發(fā)展中國家。為了將教育議程普及到所有地區(qū)，我們需要更有雄心。也正是由于這個(gè)原因，該議程不僅是涉及到所有國家的全球性議程，而且包含了所有層次的教育——從學(xué)前教育到高等教育，從普通教育到職業(yè)教育，從正式教育到非正式教育——這些都被囊括到議程中，這就是我們所說的全面性。
在這其中，我們注意到，目標(biāo)的制定既要兼顧全局，也要考慮到一些重要的具體問題。這關(guān)乎教育質(zhì)量、教育成果（屬于教育質(zhì)量的一部分），同時(shí)關(guān)乎終身學(xué)習(xí)的平等性。因此，這也是我們一直在《教育2030行動框架》中強(qiáng)調(diào)的內(nèi)容。
如果我們想要實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)，就要看是否能夠得到政府的支持。比如中國政府就十分重視這個(gè)問題。如果得到所有政府部門的重視，并且政府愿意提供實(shí)現(xiàn)目標(biāo)所需要的資金，那么我們有可能在2030年之前實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)。對于一些國家來說，距離這些目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)確實(shí)還存在一定差距。但所有國家都有可能面臨一些問題，相對于我們已經(jīng)做到的，我們未來需要做的更多。例如，在一些發(fā)展相對落后的國家，有大量的高中輟學(xué)者，而我們的目標(biāo)之一就是讓所有人都完成高中學(xué)業(yè)，因此對于一些國家來說，這個(gè)目標(biāo)將會是一項(xiàng)挑戰(zhàn)。
三、
發(fā)達(dá)國家和發(fā)展中國家需要通過不同方式應(yīng)對相似的挑戰(zhàn)
《世界教育信息》：在起草《教育2030行動框架》時(shí)，如何平衡發(fā)達(dá)國家和發(fā)展中國家教育發(fā)展的不同情況？
丹克特·維德勒：我認(rèn)為，無論是發(fā)達(dá)國家還是發(fā)展中國家，都面臨一些類似挑戰(zhàn)。例如，如何提高教師素質(zhì)就是兩者都需要解決的問題。具體而言，提高教師素質(zhì)，確保他們在教學(xué)中能夠向?qū)W生傳授其所需要的教育內(nèi)容，這對于所有國家來說都是一項(xiàng)挑戰(zhàn)。這一問題普遍存在，然而解決的方法是不同的。歐洲國家存在的問題是逃離敘利亞危機(jī)的難民需要上學(xué)，這對整個(gè)教育系統(tǒng)都是一個(gè)挑戰(zhàn)；在中國，存在流動人口子女的教育問題，這關(guān)乎教育平等，也是我們面對的眾多挑戰(zhàn)中的一個(gè)十分關(guān)鍵的問題。我們正在使用不同的方法應(yīng)對挑戰(zhàn)，解決問題。我認(rèn)為，不需要強(qiáng)調(diào)發(fā)達(dá)國家和發(fā)展中國家教育發(fā)展面臨問題的不同，其面臨的挑戰(zhàn)是相似的，只是解決方法不同。
《世界教育信息》：您認(rèn)為，中國教育面臨的最大挑戰(zhàn)是什么？
丹克特·維德勒：我認(rèn)為，對于中國政府來說，有兩個(gè)很大的挑戰(zhàn)。第一個(gè)挑戰(zhàn)是如何更好地關(guān)注邊緣化群體，如殘障人士、偏遠(yuǎn)地區(qū)人群以及流動人口子女。解決問題的關(guān)鍵不僅在于建立足夠多的學(xué)校，更在于提升家長送子女入學(xué)的意識——這是一個(gè)比建立學(xué)校更困難，也更漫長的過程。第二個(gè)挑戰(zhàn)是如何通過提升教師的能力，進(jìn)一步提高教育質(zhì)量。眾所周知，教育質(zhì)量是許多評估體系中的一個(gè)重要因素。提升教育成果的質(zhì)量是所有教師的職責(zé)，因此，我們要提高教師的能力。行動框架的實(shí)施重點(diǎn)不僅在于教學(xué)過程，還在于如何使優(yōu)秀教師在最困難的地區(qū)發(fā)揮作用，因?yàn)槟切┑貐^(qū)恰恰是最需要優(yōu)秀教師的地方。這是一項(xiàng)挑戰(zhàn)，因?yàn)閷τ谌魏我粋�(gè)國家的政府來說，教師在課堂上的行為都是很難被掌控的。他們與學(xué)生互動，就是傳授知識的過程。遇到問題時(shí)，我們要討論、商榷、應(yīng)對，這一過程會相當(dāng)漫長，遠(yuǎn)不是說一句“你要成為優(yōu)秀的教師”這樣簡單。
四、
中國要持續(xù)、深入?yún)⑴c國際事務(wù)，在全球治理中發(fā)揮更大作用
《世界教育信息》：在您看來，在《教育2030行動框架》的制定過程中，中國扮演了怎樣的角色？您對于中國參與教育全球治理，有何建議？
丹克特·維德勒：當(dāng)?shù)弥袊尤肫鸩菪〗M時(shí)，我十分開心。中國不是全民教育指導(dǎo)委員會的成員，但是加入了起草小組。我認(rèn)為，至少有兩個(gè)原因促成中國的加入：一是中國是一個(gè)很大的國家，擁有世界上20%的人口，中國的發(fā)展是一件很重要的事，因此中國的加入對于行動框架的制定是一件好事；二是在過去20年，中國在教育界取得了巨大的、非凡的成就，而且相對于歐洲國家和經(jīng)合組織國家來說，我認(rèn)為中國獲得的一些經(jīng)驗(yàn)對發(fā)展中國家更有借鑒價(jià)值。作為世界的組成部分之一，中國與所有國家共享經(jīng)驗(yàn)，是非常重要的。但是，其他國家不要照搬，而是要從中學(xué)習(xí)。
我認(rèn)為中國應(yīng)該加入下一屆全民教育指導(dǎo)委員會，持續(xù)參與國際事務(wù)對中國來說很重要。因?yàn)閺奈业慕?jīng)驗(yàn)來看，中國以前會擔(dān)心聯(lián)合國做出一些對自己有消極影響的決定，但是現(xiàn)在我看到聯(lián)合國有許多專業(yè)組織擁有眾多的中國專家，他們有能力參與專業(yè)討論與對話。我認(rèn)為這一點(diǎn)很重要，而且我很欣賞這樣的發(fā)展。
作為一個(gè)不斷成熟的發(fā)展中國家和世界第三大經(jīng)濟(jì)實(shí)體，中國所扮演的角色愈加重要。同時(shí)，我認(rèn)為整個(gè)“教育2030”議程的制定和實(shí)施是基于相互合作的關(guān)系，而不是捐贈者和受助者的關(guān)系。對所有國家來說，它都是一項(xiàng)普遍適用的議程。
《世界教育信息》：對于有志參與國際組織工作的中國年輕人，您有什么建議？
丹克特·維德勒：無論是中國人，還是其他國家致力于參與國際組織工作的年輕人來說，很重要的一點(diǎn)是他們一定要有可以作出貢獻(xiàn)的能力。具體來說，我認(rèn)為有三點(diǎn)非常重要。第一，你必須要有自己獨(dú)立思考的視角。第二，你一定要有經(jīng)驗(yàn)，要學(xué)習(xí)最前沿的知識，會使用網(wǎng)絡(luò)。第三，至少掌握一門外語。如果你不掌握英語或法語，想要進(jìn)入國際組織工作就是十分困難的。我認(rèn)為，較強(qiáng)的語言表達(dá)和溝通能力是被錄用的前提條件。
此外，有一些年輕人會在國際組織無償實(shí)習(xí)，他們需要自理開銷。據(jù)我所知，有些國家會為優(yōu)秀青年人才提供津貼，還有些國家會為派到聯(lián)合國工作的年輕專家提供薪酬。在挪威，我們已經(jīng)有了很多次類似的嘗試，實(shí)習(xí)回國的年輕人會為挪威帶回工作經(jīng)驗(yàn)，這一點(diǎn)很重要。聯(lián)合國每年都會有這樣的計(jì)劃，希望看到更多的中國年輕人參加。
來源：世界教育信息雜志2016年第1期（采訪、整理/呂伊雯 許方舟 張靜慈）
轉(zhuǎn)自：世界教育信息公眾號
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聯(lián)合國教科文組織在1994年10月第44屆國際教育大會閉幕之際，批準(zhǔn)成立亞太國際教育與價(jià)值教育聯(lián)合會，旨在打造亞太地區(qū)國際教育和價(jià)值教育的綜合專業(yè)網(wǎng)絡(luò)聯(lián)盟。1995年3月，聯(lián)合國教科文組織亞太國際教育與價(jià)值教育聯(lián)合會在教科文組織亞太辦事處的支持下,由澳大利亞、日本、馬來西亞、菲律賓、俄羅斯、泰國、韓國等國發(fā)起，在韓國首爾宣布成立。2006年，聯(lián)合會秘書處隨會長遷址中國北京，以聯(lián)合國教科文組織1995年發(fā)布的教育促進(jìn)和平綜合行動框架與宣言、21世紀(jì)國際教育委員會1996年發(fā)表的德洛爾報(bào)告為指導(dǎo)思想，根據(jù)聯(lián)合國教科文組織有關(guān)建議制定其發(fā)展策略，服務(wù)亞太包容、公平和有質(zhì)量的教育發(fā)展，推動亞太全民終身學(xué)習(xí)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。
論教育哲學(xué)的時(shí)代轉(zhuǎn)向5
中國傳統(tǒng)教育的局限性
人類近代科學(xué)覺醒和科學(xué)成果的大爆發(fā)，出現(xiàn)在西歐，而不是原本具有古老文化以及農(nóng)業(yè)生產(chǎn)力發(fā)展基礎(chǔ)的中國？這是一直困擾我們思想的問題。
其實(shí)，所謂科學(xué)的研究，發(fā)蒙于人類生活早期。一切活動，都在自然環(huán)境里發(fā)生，而解決問題也要依靠與自然力的抗?fàn)幣c借用自然的力量。于是各類生產(chǎn)和生活工具被制造出來。冶鐵煉銅，這算化學(xué)工業(yè)的初步。天文學(xué)與農(nóng)業(yè)發(fā)展的相關(guān)性也被注意到，而且有了很好的發(fā)展基礎(chǔ)。是否可以這么說，所謂科學(xué)發(fā)展總是要因?yàn)樯詈蜕a(chǎn)的需要，作為動力基礎(chǔ)，而支持科學(xué)研究不斷成熟？早期中國的科學(xué)發(fā)展與其農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的需要，有很重要的關(guān)系。因?yàn)橐r(nóng)業(yè)，所以各類農(nóng)具就被發(fā)明了。農(nóng)歷的發(fā)明也是解決農(nóng)業(yè)生產(chǎn)問題。
遺憾的是，在一個(gè)社會的智識階層，當(dāng)他們與生產(chǎn)隔離時(shí)，則這個(gè)社會在生產(chǎn)革新上就缺乏了進(jìn)一步提升和實(shí)現(xiàn)生產(chǎn)力改造的機(jī)會。中國社會較早出現(xiàn)了教育，以及設(shè)計(jì)了科舉制度。這是促進(jìn)中國社會發(fā)育高級文化，以及實(shí)現(xiàn)社會有序管理的重要舉措。然而，這種教育有其局限性。中國教育的先天優(yōu)勢與不足并存。這個(gè)局限性體現(xiàn)在：
這是一種貴族教育，社會的極少數(shù)人可以接受教育，即社會的智識發(fā)展與知識積累，天然排斥了一部分人，尤其是勞動者子弟很少有機(jī)會讀書，接受教育。于是，這個(gè)教育，因?yàn)榉⻊?wù)人群的原因，也就拒絕與勞動生產(chǎn)相結(jié)合。甚至鄙視勞動者。
這種教育主要為人文教育，即鼓勵(lì)學(xué)生有儒家思想，參與到未來道德社會的構(gòu)建，而較少鼓勵(lì)學(xué)生接觸大自然，了解自然規(guī)律。原本有了很好基礎(chǔ)的天文學(xué)、化學(xué)、醫(yī)學(xué)、以及機(jī)械化制造等，作為技術(shù)不被重視，也不成為教育的組成內(nèi)容。
于是，這種教育被幾本儒家經(jīng)典所束縛了，思想也被局限住了，缺乏對于改造自然的興趣。反之發(fā)展出成熟的貴族藝術(shù)，以及官場學(xué)問。這就是人類的社會政治文化，因而，我們可以驕傲地說，我國有悠久的歷史和文化，這個(gè)資本主要表現(xiàn)在政治文化，以權(quán)謀為主。即使在民間也發(fā)展出厚黑的學(xué)問。一大批聰明人，本來是有條件實(shí)現(xiàn)社會革新生產(chǎn)力創(chuàng)造的，卻白白消耗了高貴的智力資源，用在了貴族消費(fèi)，以及在詩詞里發(fā)發(fā)牢騷。
這種教育，還反對資本經(jīng)營，以及民間多樣文化的發(fā)展，即希望以一元化的東西，來規(guī)定好你要思想的，行為的。這被稱為禮儀教化。中國社會從來沒有可能在民間自然經(jīng)濟(jì)條件下，發(fā)展出一個(gè)資本優(yōu)勢階層。也就是一批人依靠商貿(mào)聯(lián)系變成有錢人，而他們因?yàn)橛绣X了，要參與到政治格局中來，這種革命在中國社會不會發(fā)生。民間資本經(jīng)營受到限制和打壓，商貿(mào)主要為國營，而小資本經(jīng)營者在社會上沒有地位。這造成一個(gè)問題，以資本聚集，支持工業(yè)化發(fā)展和科學(xué)技術(shù)進(jìn)步，不太可能產(chǎn)生這種裂變效應(yīng)。作為政治集團(tuán)是非常警惕，作為宗教力量和資本力量，與之構(gòu)成威脅的。
當(dāng)教育出現(xiàn)了這些傾向，而且價(jià)值觀非常清楚——服務(wù)于封建貴族統(tǒng)治，需要實(shí)現(xiàn)思想上的同化，以及在行為上割裂了與生產(chǎn)勞動的關(guān)系時(shí)，則這個(gè)社會最具有智慧，而且可以累積智慧，發(fā)育出科學(xué)成果的一大批，一代一代的人，都成為了社會生產(chǎn)的邊緣人。他們袖手旁觀，與人類革新生產(chǎn)力，沒有貢獻(xiàn)。這就是說，教育有問題，也連帶社會文化出現(xiàn)問題，從而造成一個(gè)事實(shí)——在一個(gè)具有悠久文化傳統(tǒng)的地方，有知識傳承的地方，卻沒有發(fā)展出科學(xué)，沒有跟上生產(chǎn)力發(fā)展的步伐。
教育發(fā)展出現(xiàn)人文化傾向，逐漸排斥與勞動的關(guān)系，讓接受教育的人，不去參與勞動，甚至他們自以為高貴，鄙視勞動者。這個(gè)現(xiàn)象，在歐美教育中也出現(xiàn)了。本地人更樂于接受金融、法律等專業(yè)教育，拒絕理工類學(xué)習(xí)。如今遺民孩子，他國留學(xué)生彌補(bǔ)了這一類教育的空缺。教育的短板，在社會建設(shè)中的因應(yīng)效應(yīng)不是很明顯�？墒�，這也埋下來一個(gè)發(fā)展隱患。也就是教育也因?yàn)槿说男枰臐M足，逐步走向貴族化了，奢靡與享受成為一種大眾思想。
也就是說，教育若與生產(chǎn)相脫離，不論是哪種教育，都不會產(chǎn)生積極的效果。
我們對于傳統(tǒng)教育的如此反思還不夠。或許，打破教育的局限性，解放智識人群的思想，把人力與智慧的力量都煥發(fā)出來，才是未來教育革新最需要做的事。
論教育哲學(xué)的時(shí)代轉(zhuǎn)向6
關(guān)心橋教育公益基金 愛心再接力·都市快報(bào)
關(guān)心橋教育公益基金 愛心再接力 2016-01-10 <founder-content>
愛心人士和企業(yè)
現(xiàn)場捐贈400萬元
記者 周潔瓊
本報(bào)訊 昨天下午，由浙江省關(guān)心橋教育公益基金會舉辦的“關(guān)心橋計(jì)劃——關(guān)心橋教育公益基金共創(chuàng)共享大會”在杭州之江飯店舉行，100多位愛心人士和企業(yè)代表到場。
在現(xiàn)場，浙江天搜科技股份有限公司、微貸（杭州）金融信息服務(wù)有限公司、溫州開元集團(tuán)、長生鳥集團(tuán)有限公司等愛心企業(yè)和愛心人士捐贈善款400萬元，助力基金會“蜂巢戰(zhàn)營”、“互聯(lián)網(wǎng)+智慧育人”萬人親情互動平臺及“關(guān)心橋?qū)嵺`大舞臺”、“關(guān)心橋驛站”、“愛心接力社”、“微心愿認(rèn)領(lǐng)”等項(xiàng)目。
關(guān)心橋教育公益基金會前身是浙江衛(wèi)視《關(guān)心橋》欄目，以“幫扶”、“幫教”、“幫成長”為宗旨，團(tuán)隊(duì)20年來牽線搭橋累計(jì)籌建愛心款項(xiàng)3000多萬，資助特困生逾10000名，建造兩所希望小學(xué)，編輯出版多部青少年法治教育圖書，在德清、杭州等地建立“互聯(lián)網(wǎng)+”育人基地。
“關(guān)心橋驛站”是基金會的品牌項(xiàng)目，在全省街道、社區(qū)、學(xué)校、村落已經(jīng)創(chuàng)建百來個(gè)“驛站”。“驛站”的專家和志愿者走進(jìn)基層，來到青少年身邊，面對面心理矯正，提供法律輔導(dǎo)，幫助“問題”青少年走對關(guān)鍵路，系正人生第一顆紐扣。
“孩子的心理問題是社會應(yīng)該非常關(guān)注的，‘關(guān)心橋驛站’就想為青少年做點(diǎn)事，尤其是那些留守兒童、父母離異缺失愛或者家庭教育不當(dāng)?shù)暮⒆樱覀兊膶＜铱梢越?jīng)常為他們做心理疏導(dǎo)，給他們關(guān)愛�！闭憬￡P(guān)心橋教育公益基金會理事長王芳表示。
基金會還將在浙江大學(xué)傳媒與國際文化學(xué)院和軟件學(xué)院設(shè)立“蜂巢戰(zhàn)營”項(xiàng)目，在浙大外國語言文化與國際交流學(xué)院設(shè)立“國精班”教育基金項(xiàng)目，昨天下午兩個(gè)項(xiàng)目都完成了簽約儀式。項(xiàng)目旨在為在校大學(xué)生搭建公益創(chuàng)新實(shí)踐平臺，通過校企共同扶持校內(nèi)的創(chuàng)客團(tuán)隊(duì)，用“互聯(lián)網(wǎng)+”模式培養(yǎng)大學(xué)生創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新能力、服務(wù)社會的擔(dān)當(dāng)精神，在“大眾創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新”的時(shí)代勇立潮頭。
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16歲就生娃的她，教育方式卻獲得了300萬贊
美國密歇根州的妮可，16歲就生了大兒子萊爾，最近她在臉書分享了自己的教育心得，并已獲得接近300萬的網(wǎng)友點(diǎn)“贊”。
現(xiàn)年22歲的妮可說，她每個(gè)月都帶6歲的萊爾出去“約會”，孩子會幫她開門，擺開椅子，聊天，還會用他做家務(wù)賺的錢買單，甚至給服務(wù)員小費(fèi)。
妮可說：“這么做是為了教會孩子尊重所喜歡的女性，明白所謂的約會是怎么回事，現(xiàn)階段他最喜歡的當(dāng)然是媽咪。”
“吃飯的時(shí)候我們會把手機(jī)和Pad之類的放到一邊，專心聊天。最近我還教他用餐禮節(jié)，讓他明白跟別人吃飯時(shí)玩手機(jī)是沒有禮貌的行為�！�
“他現(xiàn)在開始明白金錢的概念，并指導(dǎo)怎么使用，他也會自己算算術(shù)，比如要給服務(wù)員15%消費(fèi)是多少。雖然他還小，但教育孩子尊重別人永遠(yuǎn)不會嫌早。”
“現(xiàn)在很多男人不懂得怎樣和女性相處，知道自己的孩子不會成為那種人，我很欣慰。”
雖然也有網(wǎng)友提出了不同的觀點(diǎn)，但大多數(shù)人比較認(rèn)同妮可的做法。你的觀點(diǎn)呢？
論教育哲學(xué)的時(shí)代轉(zhuǎn)向8
柯清超：互聯(lián)網(wǎng)+時(shí)代學(xué)校教育創(chuàng)新的發(fā)展路徑（報(bào)告全文+PPT）
我今天要講四個(gè)觀點(diǎn)，請大家先看一幅漫畫，昨晚我找到一個(gè)漫畫家給余勝泉教授畫了一幅漫畫。其實(shí)“互聯(lián)網(wǎng)+”是一個(gè)很新的概念，這個(gè)社會對新概念永遠(yuǎn)都有兩種人，第一種就是反映過度的，認(rèn)為“互聯(lián)網(wǎng)+”顛覆整個(gè)世界，第二種人反映緩慢的，這兩種人的斗爭結(jié)果就畫了這么一幅漫畫，畫的就是技術(shù)到底能否改變教育。
這種反映比較慢的保守的群體或者說懷疑論者，認(rèn)為“互聯(lián)網(wǎng)+”只是皇帝的一件新衣，我們什么也沒有見到，改變就像皇帝新裝一樣。因?yàn)槲覀兘裉斓膶W(xué)校教育教學(xué)始終還是停留在這樣一個(gè)畫面上，就像每天在座的各位老師給我們的孩子授課，不管他是大象還是小貓或者是金魚，都是一樣的教學(xué)內(nèi)容，一樣的教學(xué)步調(diào)，教完后考試，都要去爬這棵樹，這就是我們今天的教學(xué)。
上世紀(jì)八十代末開始，日本開始推動新教育改變，提出的口號是輕松寬松教育，強(qiáng)調(diào)師生之間的平等的對話、交流、協(xié)商，強(qiáng)調(diào)學(xué)生主動建構(gòu)。日本實(shí)踐了二十多年，有一個(gè)叫做唐田英（音）的學(xué)者，分析了日本的新教育改變。他分析說日本實(shí)踐了二十多年，到2004年，日本參加國際學(xué)業(yè)測試卻發(fā)現(xiàn)日本孩子的學(xué)習(xí)成績沒有任何提升，反而還有下降。他們再考察另外一個(gè)指標(biāo)，即日本人的青少年犯罪率，在這樣一個(gè)新教育改革的支持下是否有改變，發(fā)現(xiàn)也沒有任何改變。也就是說，他認(rèn)為，日本的新教育改革也沒有達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)。
因此說，教育內(nèi)部的這種改革要發(fā)生是極其困難的。另外一個(gè)學(xué)派是技術(shù)決定論，比如說余教授這一派，他們認(rèn)為，技術(shù)能驅(qū)動創(chuàng)新工業(yè)革命，同樣技術(shù)創(chuàng)新“互聯(lián)網(wǎng)+”這些新概念也能驅(qū)動教育的變革。工業(yè)革命能夠驅(qū)動這種流程再造，新的技術(shù)進(jìn)入到教育領(lǐng)域也應(yīng)該引起學(xué)校新變革和教學(xué)流程的再造。這種觀點(diǎn)這幾年非常盛行，也是我們今天重點(diǎn)探討的問題。還有一種是從心理學(xué)角度產(chǎn)生的理論，我們知道認(rèn)知心理對教師的支撐非常大，我最近跟我的孩子在一起，研究他的學(xué)習(xí)問題的時(shí)候，我又翻看了很多心理學(xué)的書，尤其是認(rèn)知理論，后來發(fā)現(xiàn)我產(chǎn)生了一種上當(dāng)受騙的感覺，因?yàn)槲野l(fā)現(xiàn)認(rèn)知心理里面有相當(dāng)多的內(nèi)容，是使用電腦和信息加工模型來類比人腦的學(xué)習(xí)過程。這種觀點(diǎn)是上個(gè)世紀(jì)五六十年代隨著計(jì)算機(jī)的普及而盛起的，現(xiàn)在所謂新的認(rèn)知理論，如分布式認(rèn)知、關(guān)聯(lián)主義等，其實(shí)也是用網(wǎng)絡(luò)的結(jié)構(gòu)思維來類比認(rèn)知的過程。我發(fā)現(xiàn)回到技術(shù)層面上，他們的理論模型很多也是原自于對技術(shù)的認(rèn)知，我認(rèn)為也不大靠譜。
“互聯(lián)網(wǎng)+”的思維能顛覆其他領(lǐng)域的這種供給方式，甚至整個(gè)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)，那么能否推動學(xué)校教育體系的變革呢？對教育而言，最大的驅(qū)動力到底是CPU還是社會的發(fā)展？人才目標(biāo)怎么重新定義？這些也都是我們要思考的問題。
下面就這些問題，講一講我的觀點(diǎn)。如果一個(gè)“互聯(lián)網(wǎng)+”交易，要發(fā)生的話，從交易環(huán)境上來講，網(wǎng)絡(luò)給我們的是一個(gè)支撐。建構(gòu)在一個(gè)新的支撐體系之上的政策、學(xué)校、老師、教育學(xué)，應(yīng)該要形成一個(gè)良好的生態(tài)體系。而不是像今天的學(xué)校層面，技術(shù)永遠(yuǎn)是干預(yù)工具。我們無數(shù)學(xué)者都在證明，有了某個(gè)東西就能達(dá)到某個(gè)效果，沒有的話就沒有效果，實(shí)際上這樣的思維是毫無意義的。我們應(yīng)該研究的是，我們怎么能夠在一個(gè)新時(shí)代和新的基礎(chǔ)性技術(shù)支撐的環(huán)境下，建構(gòu)起一種新的教育教學(xué)的形態(tài)和教育生態(tài)，它們應(yīng)該是相互依賴、相互促進(jìn)、相互發(fā)展的一種模式。美國這幾年也提出來做連接式的教育，也就是怎樣用網(wǎng)絡(luò)的理念連通所有的教育資源，如校內(nèi)資源、校外資源、課堂內(nèi)資源、課堂外資源和社會資源，從而為所有學(xué)生的學(xué)習(xí)服務(wù)。從技術(shù)作為一種干預(yù)的手段，發(fā)展到支撐整個(gè)教育生態(tài)的發(fā)展和進(jìn)化。
第二我們要談到的是課程教學(xué)。我們今天課程教學(xué)99.9%是以封閉式的課堂教學(xué)為主。當(dāng)然這幾年大家也看到了一些翻轉(zhuǎn)課堂，有比較大的影響力。MOOC也在全球非常盛行，推動了教育全球化。知名教授把課程上傳到互聯(lián)網(wǎng)上，讓全世界孩子們有一個(gè)可以比較、選擇選擇更多個(gè)性化的學(xué)習(xí)資源，用開放的模式、互聯(lián)網(wǎng)的思維做教育教學(xué)。這些模式的誕生源自互聯(lián)網(wǎng)界的創(chuàng)新價(jià)值，怎樣實(shí)現(xiàn)這些模式跟學(xué)校的融合是我們要認(rèn)真考慮的問題。
我國的學(xué)校教育有一套僵化的體系，跟我們網(wǎng)絡(luò)教育、在線教育并不兼容。學(xué)校教育的課程是程序化和結(jié)構(gòu)化的，更多是直接教學(xué)傳授，以課堂為中心和線性的思維方式。網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)是以一種任務(wù)驅(qū)動、項(xiàng)目化的模式，強(qiáng)調(diào)及時(shí)學(xué)習(xí)，還包括網(wǎng)絡(luò)化的建構(gòu)、社會化的學(xué)習(xí)等。學(xué)校怎么去吸納源自于網(wǎng)絡(luò)世界的創(chuàng)新教學(xué)方式，實(shí)現(xiàn)開放和融合，是學(xué)校要考慮的問題。
我想與大家分享一個(gè)案例，這個(gè)案例是我的一個(gè)項(xiàng)目學(xué)校，學(xué)校在小學(xué)研究孩子們的分層閱讀問題。外語教學(xué)在小學(xué)段差異非常大，有一些孩子學(xué)前就開始接觸外語，有一些孩子上學(xué)了還沒有接觸。怎么適應(yīng)不同孩子的個(gè)性化需求，怎么跟我們的課堂教學(xué)比較好的結(jié)合呢？這個(gè)案例來自于成都，借助于美國提供的一個(gè)叫閱讀實(shí)驗(yàn)室的閱讀教學(xué)系統(tǒng)，來實(shí)現(xiàn)英語閱讀的分層學(xué)習(xí)問題和閱讀材料的結(jié)構(gòu)問題等。傳統(tǒng)課堂老師會訓(xùn)練孩子一些閱讀技巧，比如文學(xué)類的和非文學(xué)類的應(yīng)該怎么讀。網(wǎng)絡(luò)的學(xué)習(xí)借助于網(wǎng)絡(luò)化平臺給我們的孩子提供分層的閱讀知識。我們來看一下，比如三年級某個(gè)班的孩子，整個(gè)系統(tǒng)能夠分析出，一共閱讀了20篇文章，達(dá)標(biāo)的有19篇。英語閱讀里面有一個(gè)叫蘭斯閱讀指數(shù)，從0到1700，比如讀懂《飄》這本小說，蘭斯閱讀指數(shù)大概是1500，系統(tǒng)會根據(jù)這樣一套體系給孩子推薦不同層次的閱讀材料。每個(gè)孩子也可以看到自己進(jìn)步的趨向，也可以跟蹤一個(gè)孩子一個(gè)月之后的進(jìn)步趨向。這種教學(xué)模式，很好的把學(xué)校傳統(tǒng)課程教學(xué)跟今天網(wǎng)絡(luò)個(gè)性化學(xué)習(xí)融合在一起，很好的實(shí)現(xiàn)了學(xué)校教育和在線學(xué)習(xí)的融合。因此，我認(rèn)為，學(xué)校今天的教育教學(xué)應(yīng)該積極的去吸納源自于網(wǎng)絡(luò)世界的創(chuàng)新教育方式和學(xué)習(xí)方式。
第三，我們談一下學(xué)生的學(xué)習(xí)。我們今天應(yīng)用信息化的手段改善教學(xué)、改善學(xué)習(xí)，很多時(shí)候都假設(shè)我們的老師教不好，我們的孩子學(xué)不好。但事實(shí)上恰恰相反，我們的孩子學(xué)的原因很多時(shí)候在于非致命因素，而不是我們的假設(shè)，特別是在小學(xué)階段真正糟糕的老師并不多見。所以我們要思考，為什么我們幾年來做的事情并沒有什么收獲。
我們在這樣一個(gè)假設(shè)之下，設(shè)計(jì)了一個(gè)龐大無比的項(xiàng)目，包括給農(nóng)村支持環(huán)境，硬件和軟件的社區(qū)提供優(yōu)質(zhì)的資源，培訓(xùn)教師，同時(shí)注重課堂教師的改革和超越課堂教師的改革，這些都是圍繞提升農(nóng)村孩子的學(xué)習(xí)效果來開展。
我們也開發(fā)了有利于校區(qū)互動的網(wǎng)絡(luò)社區(qū)，我們看一下孩子們直接用電腦學(xué)習(xí)，不遵循傳統(tǒng)的以課堂為中心的教學(xué)，能做出些什么。我們用項(xiàng)目學(xué)習(xí)的理念，比如說在重慶武隆縣一個(gè)希望小學(xué)，讓孩子去做一個(gè)家庭收支調(diào)查的小報(bào)告，讓他們收集信息、網(wǎng)上交流，做成小報(bào)告。
我們在那些案例里面看到了孩子們的好奇心和學(xué)習(xí)欲望，在廣西，我們也做過這樣的案例。通過網(wǎng)絡(luò)讓農(nóng)村的孩子跟城里的孩子結(jié)隊(duì)，讓農(nóng)村的孩子研究母雞孵雞蛋的時(shí)候體度是多少、周期是多久。將數(shù)據(jù)測量后告訴城里的孩子。城里的孩子找不到母雞，就用電燈泡模擬母雞環(huán)境孵小雞，研究怎么提高孵化率。
我們現(xiàn)在的探索，希望能夠超越傳統(tǒng)的課堂教學(xué)，用這種方式給孩子提供更多的數(shù)字化的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，更多的關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過程的非智力的因素。我們認(rèn)為學(xué)習(xí)創(chuàng)新的目標(biāo)是激發(fā)學(xué)生潛能，啟發(fā)學(xué)生的智慧，發(fā)展他們的核心素養(yǎng)。
世界上有學(xué)校開展這樣的探索，北歐、美國等等他們已經(jīng)拋棄今天的班級授課制的模式，用全新的理念在實(shí)踐。因此我們認(rèn)為“互聯(lián)網(wǎng)+”思維推動能力的發(fā)展，一定要破壞學(xué)校原有的僵化的體系結(jié)構(gòu)，把互聯(lián)網(wǎng)的開放、共享、平等、自由的特性與我們教育教學(xué)規(guī)律相結(jié)合，對我們學(xué)生課程、學(xué)校政策、機(jī)制體制等要素重新定位和思考。
最后小節(jié)：
論教育哲學(xué)的時(shí)代轉(zhuǎn)向9
教育是全人類共同核心利益
從1945年到2015年，聯(lián)合國教科文組織成立70周年，4日發(fā)布的《教育2030行動綱領(lǐng)》針對《仁川宣言》提出的“確保全納平等優(yōu)質(zhì)的教育，促進(jìn)全民終身學(xué)習(xí)”設(shè)定了清晰的目標(biāo)和指標(biāo)。那么，經(jīng)過70年的發(fā)展，聯(lián)合國教科文組織的教育理念和精神發(fā)生了怎樣的變化？如何一步步上升到未來全人類社會可持續(xù)發(fā)展的高度？繼11月15日刊發(fā)《教育2030行動綱領(lǐng)》部分重要內(nèi)容之后，本期國際教育版解讀其深層意義。——編者
2015年11月4日，第38屆聯(lián)合國教科文組織全體大會通過了《教育2030行動綱領(lǐng)》。就像15年前國際社會簽署的《達(dá)喀爾行動綱領(lǐng)》是為了落實(shí)1990年在泰國宗迪恩發(fā)布的《世界全民教育宣言》一樣，本次發(fā)布的《教育2030行動綱領(lǐng)》就是為了落實(shí)2015年5月21日在韓國發(fā)布的《仁川宣言》，即“確保全納平等優(yōu)質(zhì)的教育，促進(jìn)全民終身學(xué)習(xí)”。與此同時(shí)，聯(lián)合國教科文組織還發(fā)布了成立70周年以來第三份重要的教育報(bào)告《反思教育：向“全球共同核心利益”的理念轉(zhuǎn)變》。
聯(lián)合國教科文組織為什么要在這個(gè)世界教育發(fā)展的里程碑年，特別是在這個(gè)極具歷史價(jià)值的日期，同時(shí)發(fā)布這兩份重量級的報(bào)告呢？這兩份報(bào)告為我們提供了什么樣的未來教育發(fā)展的思想源泉呢？
70年前，聯(lián)合國教科文組織成立時(shí)，在巴黎通過了《組織法》。該法序言中“戰(zhàn)爭起源于人之思想，故務(wù)需于人之思想中筑起保衛(wèi)和平之屏障”，成為聯(lián)合國教科文組織的口號和標(biāo)語。
70年前，在硝煙未燼的歐洲戰(zhàn)場，來自比利時(shí)、捷克斯洛伐克、法國、希臘、荷蘭、挪威、波蘭和南斯拉夫等同盟國的社會精英人士，在英格蘭及威爾士教育委員會主席理查德·巴特勒的邀請下，懷著自由的思想、勇敢的精神和深邃的洞察力，齊聚倫敦商討和規(guī)劃戰(zhàn)后如何在教育領(lǐng)域建立一個(gè)永久性的合作組織，以幫助各國戰(zhàn)后恢復(fù)各自的國民教育體系，并在教育中推廣和平和國際理解的精神。
經(jīng)過3年多的努力籌備，聯(lián)合國教科文組織終于成立，并在巴黎通過了該組織的基本法《組織法》。該法序言中“戰(zhàn)爭起源于人之思想，故務(wù)需于人之思想中筑起保衛(wèi)和平之屏障”這句名言，也成為聯(lián)合國教科文組織的口號和標(biāo)語。聯(lián)合國教科文組織對于教育的價(jià)值定位就是通過教育消除戰(zhàn)爭的危險(xiǎn)，促進(jìn)國際理解與世界和平。
此后，聯(lián)合國教科文組織也不再是泛泛地討論教育如何消除戰(zhàn)爭，促進(jìn)和平，而是將重心轉(zhuǎn)向了個(gè)體，轉(zhuǎn)向了這個(gè)世界一個(gè)一個(gè)鮮活的人，而教育的價(jià)值就是幫助這些人實(shí)現(xiàn)以下三個(gè)角色：作為生產(chǎn)者，有能力控制他們的物質(zhì)環(huán)境，有能力保存和開發(fā)地球上的自然資源，以提升他們的生活標(biāo)準(zhǔn)；作為公民，能在家庭、團(tuán)體、部落、國家和整個(gè)世界中和諧相處；作為個(gè)人，能實(shí)現(xiàn)個(gè)人的潛能，做到身體健康，并通過精神、道德和心理的發(fā)展，形成高貴的愿望。個(gè)體的價(jià)值理性在這一時(shí)期得以彰顯。
但是，冷戰(zhàn)的爆發(fā)很快撲滅了這點(diǎn)微弱的教育價(jià)值理性之光，兩大陣營中激烈的軍備競賽、經(jīng)濟(jì)競爭和政治斗爭幾乎席卷了全世界，教育自然也淪為了各種斗爭的工具。聯(lián)合國教科文組織開始倡導(dǎo)各國像制定經(jīng)濟(jì)發(fā)展規(guī)劃那樣，制定教育發(fā)展規(guī)劃。它認(rèn)為“教育規(guī)劃”的目的就是要通過增加教育人員和財(cái)政資源，擴(kuò)大教育規(guī)模，調(diào)整教育目標(biāo)，加強(qiáng)教育監(jiān)督，密切各級各類教育之間的聯(lián)系，以加強(qiáng)個(gè)體的生產(chǎn)能力和消費(fèi)能力，促進(jìn)國家經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和人們?nèi)粘Ｉ钏降奶岣摺?/p>
“終身教育”思想的產(chǎn)生不僅是為了解決當(dāng)時(shí)的結(jié)構(gòu)性失業(yè)問題，更是向以往工具理性的教育價(jià)值提出挑戰(zhàn)。
教育規(guī)劃和人力資本理論并未幫助西方國家擺脫資本經(jīng)濟(jì)的魔咒，第三次科技革命首先導(dǎo)致發(fā)達(dá)國家內(nèi)部國民經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)發(fā)生了巨大的轉(zhuǎn)變，一時(shí)間結(jié)構(gòu)性失業(yè)成為發(fā)達(dá)國家面臨的最大問題之一。傳統(tǒng)的一勞永逸式的教育模式顯然已無法適應(yīng)新經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的發(fā)展要求，大批生產(chǎn)者被迫接受新技術(shù)的培訓(xùn)，以解決就業(yè)問題。此時(shí)，聯(lián)合國教科文組織提出了至今影響深遠(yuǎn)的“終身教育”思想，也隨即出版了第一份影響深遠(yuǎn)的《富爾報(bào)告》。該報(bào)告指出：“最初，終身教育只不過是應(yīng)用于一種較舊的教育實(shí)踐即成人教育（并不是指夜校）的一個(gè)新術(shù)語。后來，逐步地把這種教育思想應(yīng)用于職業(yè)教育，隨后又涉及整個(gè)教育活動中發(fā)展個(gè)性的各個(gè)方面，即智力的、情緒的、美感的、社會的和政治的修養(yǎng)。最后，直到現(xiàn)在，終身教育這個(gè)概念，從個(gè)人和社會的觀點(diǎn)來看，已經(jīng)包括整個(gè)教育過程了�！�
聯(lián)合國教科文組織意識到，教育的發(fā)展目標(biāo)正在由原來的“以人為本”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙晕餅楸尽保窗l(fā)展不再是人類完善自身的手段，發(fā)展本身就是目的，人是發(fā)展的工具。這是造成當(dāng)時(shí)全球發(fā)展問題頻發(fā)的根源，因此，“終身教育”思想的產(chǎn)生不僅是為了解決當(dāng)時(shí)的結(jié)構(gòu)性失業(yè)問題，更是向以往工具理性的教育價(jià)值提出挑戰(zhàn)。
直至冷戰(zhàn)結(jié)束，和平與發(fā)展的格局已成為全球發(fā)展的大趨勢，1990年聯(lián)合國教科文組織又召集世界各國領(lǐng)袖齊聚泰國宗迪恩，重新思考教育的未來發(fā)展。
這一次，聯(lián)合國教科文組織發(fā)布了《世界全民教育宣言》，隨后2000年又發(fā)布了落實(shí)該宣言的《達(dá)喀爾行動綱領(lǐng)》，宣稱到2015年要實(shí)現(xiàn)全民教育的六大發(fā)展目標(biāo)，包括幼兒教育、男女平等、入學(xué)機(jī)會、成人掃盲等，以確保人的基本受教育權(quán)利，滿足人最基本的學(xué)習(xí)需求。由此可見，這與聯(lián)合國教科文組織成立初期所倡導(dǎo)的“基本教育”理念一脈相承，但有所不同的是，“全民教育”思想將教育上升至“人權(quán)”的高度，教育不再是附庸于政治經(jīng)濟(jì)的某種工具，教育之所以存在，只為實(shí)現(xiàn)教育自身的價(jià)值，即人的發(fā)展，這就將70年前剛剛萌芽的教育價(jià)值理性定位進(jìn)一步發(fā)揚(yáng)光大。
此次發(fā)布的《教育2030行動綱領(lǐng)》和《反思教育》提出了新教育價(jià)值定位，即教育是全人類的共同核心利益，是實(shí)現(xiàn)全球可持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵，這超越了個(gè)體或國家的思考單位，上升到全球和整個(gè)人類社會未來發(fā)展的高度。
在過去的15年間，全民教育取得了一定的成績，但依然是一項(xiàng)未盡的事業(yè)，正如《仁川宣言》所言，2030教育發(fā)展目標(biāo)是全民教育未盡事業(yè)的延續(xù)。如果說在過去的15年間，全民教育致力解決讓全世界的兒童和青年“有學(xué)上”的問題，那么《仁川宣言》和《教育2030行動綱領(lǐng)》就是要在進(jìn)一步擴(kuò)展教育機(jī)會的基礎(chǔ)上，重點(diǎn)解決“上好學(xué)”的問題。什么才是優(yōu)質(zhì)的教育呢？那就必須回歸教育的價(jià)值定位，即促進(jìn)人更好發(fā)展的教育才是優(yōu)質(zhì)的教育。那么，人的發(fā)展又面臨什么樣的困境呢？
1996年，聯(lián)合國教科文組織發(fā)布的第二份教育思想報(bào)告——《德洛爾報(bào)告》中就指出了技術(shù)、經(jīng)濟(jì)和社會變革引發(fā)的多種矛盾，其中包括：全球與地方之間的矛盾；普遍與特殊之間的矛盾；傳統(tǒng)與現(xiàn)代之間的矛盾；精神與物質(zhì)之間的矛盾；長遠(yuǎn)考慮與短視之間的矛盾；競爭的需要和機(jī)會平等的理想之間的矛盾；以及知識膨脹與人類吸收能力之間的矛盾。而這些矛盾在今天依然凸顯，并延伸出了許多新的矛盾，如經(jīng)濟(jì)發(fā)展的脆弱性、不平等、生態(tài)壓力、不寬容和暴力現(xiàn)象不斷加劇等。
與此同時(shí)，數(shù)字技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)的快速發(fā)展，神經(jīng)科學(xué)的進(jìn)步、氣候變化和新能源的產(chǎn)生、多元文明和青年對話等，為整合并創(chuàng)造新的文明形態(tài)提供了可能。在教育中重申人文主義的方法，曲靖市第二中學(xué)-云南省一級達(dá)標(biāo)中學(xué)打破了傳統(tǒng)發(fā)展模式下人類發(fā)展的極限，為人類可持續(xù)發(fā)展提供了一把開啟未來的鑰匙。正如《反思教育》中所言，“在重新審視教育目的時(shí)，對于可持續(xù)的人類發(fā)展和社會發(fā)展的密切關(guān)注，主導(dǎo)著我們的思緒�？沙掷m(xù)性可以理解為，個(gè)人和社會在當(dāng)?shù)丶叭驅(qū)用娌扇∝?fù)責(zé)任的行為，爭取實(shí)現(xiàn)人人共享的更美好的未來，讓社會正義和環(huán)境管理指導(dǎo)社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展。”
而教育正是這種可持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵，特別是賦權(quán)型教育可以培養(yǎng)出我們所需的人力資源，這樣的人才能夠繼續(xù)學(xué)習(xí)、解決問題、具有創(chuàng)造力，能夠以和平、和諧的方式與他人及自然實(shí)現(xiàn)共存。假如國家可以確保所有人終其一生都可以獲得這種教育，一場悄無聲息的變革就即將拉開序幕：教育將成為實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展的動力和建設(shè)更美好世界的關(guān)鍵�！�
細(xì)讀《反思教育》和《教育2030行動綱領(lǐng)》，類似的思想處處可見，這不僅是經(jīng)濟(jì)全球化時(shí)代和信息時(shí)代的反映，更是聯(lián)合國教科文組織在過去的70年間關(guān)于教育價(jià)值定位的延續(xù)和又一次飛躍。
回顧聯(lián)合國教科文組織的教育價(jià)值定位，不論是“保衛(wèi)和平”，還是促進(jìn)“經(jīng)濟(jì)發(fā)展”，亦或“學(xué)會做更好的自己”，這些都停留在個(gè)體或國家的層面，徘徊在實(shí)現(xiàn)人的“價(jià)值理性”和“工具理性”的二元結(jié)構(gòu)之間；而此次發(fā)布的《反思教育》和《2030教育行動綱領(lǐng)》提出了新教育價(jià)值定位，即教育是全人類的共同核心利益，是實(shí)現(xiàn)“全球可持續(xù)發(fā)展”的關(guān)鍵，這超越了個(gè)體或國家的思考單位，上升到全球和整個(gè)人類社會未來發(fā)展的高度，“將教育本身視為目的本身，我們從中認(rèn)識到知識是終極價(jià)值之一”，實(shí)現(xiàn)了教育“價(jià)值理性”和“工具理性”的合二為一，真正彰顯了作為整體、系統(tǒng)的“人”的理性光芒。
〔論教育哲學(xué)的時(shí)代轉(zhuǎn)向〕隨文贈言：【受惠的人，必須把那恩惠常藏心底，但是施恩的人則不可記住它�！魅_】
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