本文關(guān)鍵詞：教育職能，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

　　學(xué)校職能分為教育職能和非教育職能。教育職能的兩個(gè)方面?zhèn)�性發(fā)展職能和個(gè)體社會(huì)化職能是辯證統(tǒng)一的關(guān)系。以往，人們要么過分強(qiáng)調(diào)學(xué)校的社會(huì)化職能，要么過分強(qiáng)調(diào)學(xué)校的個(gè)性化職能，把二者對(duì)立起來，都失之偏頗。教育的兩個(gè)職能應(yīng)該是在促進(jìn)個(gè)性發(fā)展的基礎(chǔ)上加速個(gè)體社會(huì)化的進(jìn)程。學(xué)校教育職能，個(gè)性發(fā)展，個(gè)體社會(huì)化對(duì)學(xué)校教育職能的再認(rèn)識(shí)楊芳摘要學(xué)校職能分為教育職能和非教育職能。教育職能的兩個(gè)方面?zhèn)�性發(fā)展職能和個(gè)體社會(huì)化職能是辯證統(tǒng)一的關(guān)系。以往，人們要么過分強(qiáng)調(diào)學(xué)校的社會(huì)化職能，要么過分強(qiáng)調(diào)學(xué)校的個(gè)性化職能，把二者對(duì)立起來，都失之偏頗。教育的兩個(gè)職能應(yīng)該是在促進(jìn)個(gè)性發(fā)展的基礎(chǔ)上加速個(gè)體社會(huì)化的進(jìn)程。關(guān)鍵詞學(xué)校教育職能個(gè)性發(fā)展個(gè)體社會(huì)化在教育理論界，關(guān)于教育職能問題的探討已進(jìn)行了多年。對(duì)學(xué)校具有教育職能問題，理論界已形成共識(shí)，并認(rèn)識(shí)到教育的兩個(gè)基本職能即個(gè)體社會(huì)化和個(gè)性自我發(fā)展。不過，對(duì)于二者的內(nèi)涵和相互關(guān)系的理解常常是對(duì)立的，對(duì)其矛盾統(tǒng)一性認(rèn)識(shí)不夠。

　　本文擬從學(xué)校教育的本質(zhì)屬性和教育職能的演變歷史兩個(gè)方面，談?wù)剬?duì)教育職能的辯證統(tǒng)一性的再認(rèn)識(shí)，以就教于同行。

　　一、教育本質(zhì)屬性與教育職能在社會(huì)分工中，學(xué)校是專門承擔(dān)教育人、培養(yǎng)人的任務(wù)的場所，其教育職能是不容置疑的。但隨著社會(huì)的發(fā)展，人類的進(jìn)步，學(xué)校職能日益分化，又出現(xiàn)了非教育職能，而且其作用還在增強(qiáng)。同時(shí)，人們對(duì)教育職能的認(rèn)識(shí)也日臻完善。教育職能是指學(xué)校作為一種專門機(jī)構(gòu)的社會(huì)作用，它同教育本質(zhì)是密切相關(guān)的。關(guān)于教育本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，我國教育理論界尚無統(tǒng)一看法。代表性的看法有兩種，其一認(rèn)為教育者按一定社會(huì)的要求引導(dǎo)受教育者把外在的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)變?yōu)橹饔^的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，促使其成為社會(huì)的人的過程：即教育的“促使個(gè)體社會(huì)化”本質(zhì)①，由此強(qiáng)調(diào)教育職能是“個(gè)體社會(huì)化”。另一種看法認(rèn)為“教育就是根據(jù)一定的社會(huì)要求，傳遞社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)，以培養(yǎng)人的社會(huì)生活能力的工具”即強(qiáng)調(diào)教育的工具性本質(zhì)，②它偏執(zhí)于教育的個(gè)性發(fā)展職能。關(guān)于教育本質(zhì)的論爭依然在進(jìn)行，但人們愈來愈發(fā)現(xiàn)偏執(zhí)一端并不能解決問題，大有融為一體的趨勢。其實(shí)關(guān)于教育職能的爭論在此之前就已經(jīng)存在著，對(duì)教育職能認(rèn)識(shí)的發(fā)展是一個(gè)歷史的過程。

　　二、教育職能的演化縱觀人類教育發(fā)展的歷史，可以發(fā)現(xiàn)，教育職能是不斷發(fā)展變化的，由單一化向多元化轉(zhuǎn)變是其大趨勢。前學(xué)校階段教育的職能相當(dāng)簡單。在我國古代，“教也者長善而救其失者也”（《禮記·學(xué)記》），“修道之謂教”（《中庸》），“以善先人之謂教”（《荀子·修身》）等論述，大抵以“教化”為其職能。在西方中世紀(jì)的學(xué)校，長期傳播宗教的道德思想，其實(shí)這是教育的社會(huì)化職能的極端表現(xiàn)。到現(xiàn)代社會(huì)，由于人們對(duì)學(xué)校職能的價(jià)值判斷與價(jià)值取向也不盡相同，學(xué)校教育職能日益復(fù)雜化、多樣化，但都沒有脫離極端社會(huì)化的窠臼。在歐洲文藝復(fù)興后期，夸美紐斯、盧梭等個(gè)人本位論的代表人物提出了尊重天性、以人為本的自由發(fā)展思想。它的進(jìn)步之處在于反對(duì)宗教神學(xué)對(duì)人的禁錮，反對(duì)封建主義強(qiáng)加給受教育者的不合理要求，但失之偏頗的是忽視個(gè)體的社會(huì)化。到１８—１９世紀(jì)的時(shí)候，個(gè)人本位論發(fā)展到極端的個(gè)人主義、自由主義立常例如康德主張應(yīng)以“個(gè)人意志的自律自由”為教育的最后目標(biāo)。③上世紀(jì)末和本世紀(jì)初，新教育運(yùn)動(dòng)的倡導(dǎo)者甚至提出以“兒童為中心”來設(shè)計(jì)課程教材，組織教學(xué)活動(dòng)。④這些都是教育的極端個(gè)性化職能的表現(xiàn)。這種理論也曾一度影響到我國，具體表現(xiàn)在提倡崇尚自我、自我肯定、自我完善、自我設(shè)計(jì)，給我國教育也帶來了一些影響。目前，教育職能更加豐富，人們已經(jīng)認(rèn)識(shí)到教育的個(gè)性化職能與社會(huì)化職能不可偏廢。而且，學(xué)校的職能進(jìn)一步分化，學(xué)校職能中的教育職能除分解為人性發(fā)展職能與個(gè)體社會(huì)化職能外，個(gè)體社會(huì)化職能又依照社會(huì)有機(jī)體的基本成份分為若干種，主要有經(jīng)濟(jì)職能、選擇職能、政治職能、文化職能等等。⑤三、個(gè)性化職能與社會(huì)化職能的辯證關(guān)系我們應(yīng)如何認(rèn)識(shí)教育的這些職能呢？有人認(rèn)為學(xué)校教育以人為對(duì)象，教育從來都以培養(yǎng)人的社會(huì)生活能力、提高人的個(gè)性心理水平為目的，其固有職能是促使學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。然而，問題是又有人認(rèn)為，學(xué)校之所以得到社會(huì)的承認(rèn)，似乎不在于它的讓個(gè)體發(fā)展的職能，而是其讓個(gè)體社會(huì)化的職能。這就使得學(xué)校向著作為馴化工具的方面傾斜，忽視了學(xué)校教育的對(duì)象即人的個(gè)性發(fā)展。其實(shí)，恩格斯早就提出過人類社會(huì)存在“兩種生產(chǎn)”的思想，即“物的生產(chǎn)”和“人的生產(chǎn)”。應(yīng)該承認(rèn)，關(guān)于“物的生產(chǎn)”我們研究的比較充分，而對(duì)于“人的生產(chǎn)”則研究得很不夠。恩格斯這里所指的“人的生產(chǎn)”不單是一個(gè)生物過程，還包含著，甚至更主要是指社會(huì)過程。如果說，作為自然個(gè)體人的誕生是生物學(xué)意義上“種的繁衍”的話，那么，作為社會(huì)個(gè)體的人的誕生則是社會(huì)延續(xù)、發(fā)展的必要條件，而學(xué)校教育是直接擔(dān)負(fù)著促進(jìn)個(gè)體的發(fā)展，并完成自然人的社會(huì)化這一使命。

　　早在本世紀(jì)初，法國教育社會(huì)學(xué)家涂爾干就認(rèn)為：學(xué)校是最有利于兒童學(xué)習(xí)的環(huán)境，學(xué)校不可忽視的教育功能是使下一代充分社會(huì)化，充分發(fā)展兒童的個(gè)性。我們認(rèn)為，對(duì)學(xué)校教育職能的認(rèn)識(shí)不能從一個(gè)極端走向另一個(gè)極端。學(xué)校教育的兩個(gè)職能是相互依存，辯證統(tǒng)一的。個(gè)性發(fā)展是基礎(chǔ)，個(gè)體社會(huì)化是較高層次的職能。對(duì)于這個(gè)問題�？梢詮娜齻�(gè)方面來分析。

　　第一，從人類生命史來看，即從縱向看，在動(dòng)物充斥的漫長的史前期，生物進(jìn)化向著“人”的目標(biāo)不懈努力。“在人用手把第一塊石頭做成刀子”之后，人類的生命隨即開始，同時(shí)，“人的生產(chǎn)”的歷程也發(fā)韌于此。原始人不僅繁養(yǎng)后代，而且還向后代傳授物質(zhì)生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)。伴隨人類生命的發(fā)展進(jìn)程，前輩將積累起來的、日益增多的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)傳授給后代，同時(shí)也把在種系發(fā)展過程中逐漸得到改進(jìn)的遺傳素質(zhì)傳遞給后代，使后代濃縮地經(jīng)歷人類生命的發(fā)展進(jìn)程，從而能夠站在人類進(jìn)步的前沿繼續(xù)推動(dòng)人類的發(fā)展。若沒有教育這一專門活動(dòng)把歷史上世代相傳的生產(chǎn)、生活經(jīng)驗(yàn)，文化科學(xué)知識(shí)傳授給下一代，人類這種再現(xiàn)歷史的生產(chǎn)過程就不能繼續(xù)下來。

　　第二，從個(gè)體生命史來看，即橫向看：嬰兒呱呱墜地，只是一個(gè)生命實(shí)體，僅僅具備了發(fā)展的可能性，還缺乏現(xiàn)實(shí)的人所具備的制造和使用社會(huì)生產(chǎn)工具、在一定的生產(chǎn)關(guān)系中進(jìn)行物質(zhì)的或精神的生產(chǎn)的那些心理品質(zhì)。通過社會(huì)、家庭特別是學(xué)校教育，才能形成個(gè)體的人格、品德和智力結(jié)構(gòu)，使個(gè)體發(fā)展的可能變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)。特別是隨著教育的普及，今天幾乎所有的公民都從學(xué)校的大門步入社會(huì)，如果不接受學(xué)校教育，將很難適應(yīng)社會(huì)生活。不僅如此，“現(xiàn)在，教育在歷史上第一次為一個(gè)尚未存在的社會(huì)培養(yǎng)新人�！薄敖逃谌澜缯齼A向先于經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，這在人類歷史上大概還是第一次。”⑥第三，從人類不同于其它動(dòng)物的本質(zhì)屬性看：人類區(qū)別于動(dòng)物界的標(biāo)志有很多，如創(chuàng)造工具、語言交際、思維過程等。其中，作為生命存在實(shí)體所體現(xiàn)出來的個(gè)體的能動(dòng)性或預(yù)見自己活動(dòng)過程的目的性這一特征，則是人區(qū)別于動(dòng)物最根本標(biāo)志。學(xué)校作為培養(yǎng)人的專門機(jī)構(gòu)，它不僅要完成人的社會(huì)化進(jìn)程，更要促使個(gè)體個(gè)性化，即形成具有個(gè)性特點(diǎn)的創(chuàng)造性和能動(dòng)性品格，而且這是基矗教育在使人的“社會(huì)化”過程中，若沒有完成人的“個(gè)性化”，“人的生產(chǎn)”的質(zhì)量實(shí)際上是難以提高的，事實(shí)上，個(gè)體作為社會(huì)載體并非要同一模式，而是要以每個(gè)人自己的特長和創(chuàng)造性來為社會(huì)服務(wù)，去創(chuàng)造社會(huì)文明，從而構(gòu)成豐富多彩的社會(huì)生活。

　　因此，學(xué)校在促進(jìn)個(gè)體發(fā)展，完善個(gè)體個(gè)性的過程中，便構(gòu)成了“人的生產(chǎn)”這一職能的最基本的方面。顯然，學(xué)校教育所起的主要作用就是：將人類生命進(jìn)化史濃縮在促進(jìn)個(gè)體的全面發(fā)展的基礎(chǔ)上，按一定的社會(huì)的要求引導(dǎo)受教育者把外在的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)變?yōu)橹饔^的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，促使其發(fā)展成為社會(huì)的人的進(jìn)程。因?yàn)樯鐣?huì)是由人來組成的，，社會(huì)的發(fā)展與人的發(fā)展密不可分，即人的發(fā)展只有在個(gè)性發(fā)展的基礎(chǔ)上去促使人的社會(huì)化，才能適應(yīng)社會(huì)的要求，促進(jìn)社會(huì)的發(fā)展。但如果過分強(qiáng)調(diào)教育的個(gè)體社會(huì)化職能，忽視人的個(gè)性發(fā)展特別是人的心理品質(zhì)的發(fā)展，教育、培養(yǎng)出來的人只能是“政治動(dòng)物”或“經(jīng)濟(jì)動(dòng)物”或其它形式的片面發(fā)展的人。這就是說，教育的兩個(gè)職能應(yīng)該是辯證統(tǒng)一的。個(gè)性發(fā)展是人的發(fā)展的基礎(chǔ)，個(gè)體社會(huì)化的發(fā)展是人的發(fā)展的較高層次。

　　四、教育職能新觀念的意義今天，我們?cè)诮逃碚撝写_立人的地位，特別是確立學(xué)校的基本職能是在促進(jìn)人類個(gè)性不斷發(fā)展和完善的同時(shí)，加速個(gè)體社會(huì)化進(jìn)程的新觀念，這不僅具有理論意義，也具有實(shí)踐意義。從教育理論上看，這一新的觀念將有助于人們認(rèn)識(shí)“教育過程就是提高人的價(jià)值的過程”⑦，這樣就不致于出現(xiàn)“學(xué)校繁榮，教育衰敗”⑧的現(xiàn)象。學(xué)校最基本的職能是教育，教育是要提高人的價(jià)值，這種價(jià)值包括人的品格價(jià)值和社會(huì)價(jià)值，這樣，就要提高人的智力水平、認(rèn)識(shí)能力和思想境界，提高人的主動(dòng)創(chuàng)造精神，促進(jìn)人的發(fā)展，使社會(huì)要求和個(gè)體發(fā)展統(tǒng)一起來。從教育的實(shí)踐上看，一旦人們建立這一新型的學(xué)校職能觀念，人們?cè)诮逃龑?shí)踐活動(dòng)中的心理趨向也會(huì)隨之改變。教師認(rèn)識(shí)到這一觀念，就會(huì)從“我教你學(xué)”的傳統(tǒng)師生關(guān)系中解放出來，積極啟發(fā)和鼓勵(lì)學(xué)生去大膽地探索和研究，充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主體作用，使教育過程真正成為一個(gè)師生緊密配合，積極探討的能動(dòng)的認(rèn)識(shí)過程和發(fā)展過程；學(xué)生明確了這一觀念，就會(huì)在學(xué)習(xí)過程中變被動(dòng)接受知識(shí)為主動(dòng)探索知識(shí)，變“要我學(xué)”為“我要學(xué)”，進(jìn)而思考“怎樣學(xué)”。由此可以看出確立學(xué)校職能是在促進(jìn)個(gè)性發(fā)展的基礎(chǔ)上，加速其社會(huì)化進(jìn)程這一觀念的重要性。一旦學(xué)校“忘記了”它的對(duì)象——學(xué)生，它的對(duì)象也就“忘記了”學(xué)校。從而出現(xiàn)“無目的升學(xué)者”和“非本意就學(xué)者”。學(xué)力水平自然也就無法提高。通過上述分析，我們認(rèn)為，對(duì)我國現(xiàn)代學(xué)校教育的職能，應(yīng)分兩個(gè)層次來表達(dá)：第一個(gè)是基礎(chǔ)層次，即學(xué)校教育的促進(jìn)個(gè)性發(fā)展的職能，“樹立‘學(xué)校的人本化’目標(biāo)，今后的教育應(yīng)當(dāng)注意尊重學(xué)習(xí)者的主體性。”⑨第二個(gè)是提高層次即學(xué)校教育的社會(huì)化職能。

　　注釋：

　�、倭杈辏骸督逃谴偈箓�(gè)體社會(huì)化的過程》，《教育學(xué)文集·教育與社會(huì)發(fā)展卷》，人民教育出版社１９８９年版第６１頁。

　�、诮隋P：《教育的本質(zhì)與歸屬》，《教育學(xué)文集·教育與社會(huì)發(fā)展卷》，人民教育出版社１９８９年版第７３頁。

　�、邰軈强∩骸督逃軐W(xué)史大綱》，人民教育出版社第１３９、１４１頁。

　　⑤歷以賢：《現(xiàn)代教育原理》，北京師范大學(xué)出版社１９８８年版，第４１頁。

　　⑥《學(xué)會(huì)生存——教育世界的今天和明天》，上海譯文出版社１９７９年版，第３８—３９頁。

　　⑦刁培萼、丁沅：《馬克思主義教育學(xué)》，華東師范大學(xué)出版社１９８７年版，第２２９頁。

　　⑧⑨（日本）《現(xiàn)代教育學(xué)基捶，鐘啟泉譯，上海教育出版社１９８６年版，第２３０—２３１頁。

  本文關(guān)鍵詞：教育職能，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。