本文關(guān)鍵詞：教育職能，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

　　學(xué)校職能分為教育職能和非教育職能。教育職能的兩個方面?zhèn)�性發(fā)展職能和個體社會化職能是辯證統(tǒng)一的關(guān)系。以往，人們要么過分強(qiáng)調(diào)學(xué)校的社會化職能，要么過分強(qiáng)調(diào)學(xué)校的個性化職能，把二者對立起來，都失之偏頗。教育的兩個職能應(yīng)該是在促進(jìn)個性發(fā)展的基礎(chǔ)上加速個體社會化的進(jìn)程。學(xué)校教育職能，個性發(fā)展，個體社會化對學(xué)校教育職能的再認(rèn)識楊芳摘要學(xué)校職能分為教育職能和非教育職能。教育職能的兩個方面?zhèn)�性發(fā)展職能和個體社會化職能是辯證統(tǒng)一的關(guān)系。以往，人們要么過分強(qiáng)調(diào)學(xué)校的社會化職能，要么過分強(qiáng)調(diào)學(xué)校的個性化職能，把二者對立起來，都失之偏頗。教育的兩個職能應(yīng)該是在促進(jìn)個性發(fā)展的基礎(chǔ)上加速個體社會化的進(jìn)程。關(guān)鍵詞學(xué)校教育職能個性發(fā)展個體社會化在教育理論界，關(guān)于教育職能問題的探討已進(jìn)行了多年。對學(xué)校具有教育職能問題，理論界已形成共識，并認(rèn)識到教育的兩個基本職能即個體社會化和個性自我發(fā)展。不過，對于二者的內(nèi)涵和相互關(guān)系的理解常常是對立的，對其矛盾統(tǒng)一性認(rèn)識不夠。

　　本文擬從學(xué)校教育的本質(zhì)屬性和教育職能的演變歷史兩個方面，談?wù)剬?strong>教育職能的辯證統(tǒng)一性的再認(rèn)識，以就教于同行。

　　一、教育本質(zhì)屬性與教育職能在社會分工中，學(xué)校是專門承擔(dān)教育人、培養(yǎng)人的任務(wù)的場所，其教育職能是不容置疑的。但隨著社會的發(fā)展，人類的進(jìn)步，學(xué)校職能日益分化，又出現(xiàn)了非教育職能，而且其作用還在增強(qiáng)。同時，人們對教育職能的認(rèn)識也日臻完善。教育職能是指學(xué)校作為一種專門機(jī)構(gòu)的社會作用，它同教育本質(zhì)是密切相關(guān)的。關(guān)于教育本質(zhì)的認(rèn)識，我國教育理論界尚無統(tǒng)一看法。代表性的看法有兩種，其一認(rèn)為教育者按一定社會的要求引導(dǎo)受教育者把外在的社會經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)變?yōu)橹饔^的個人經(jīng)驗(yàn)，促使其成為社會的人的過程：即教育的“促使個體社會化”本質(zhì)①，由此強(qiáng)調(diào)教育職能是“個體社會化”。另一種看法認(rèn)為“教育就是根據(jù)一定的社會要求，傳遞社會生活經(jīng)驗(yàn)，以培養(yǎng)人的社會生活能力的工具”即強(qiáng)調(diào)教育的工具性本質(zhì)，②它偏執(zhí)于教育的個性發(fā)展職能。關(guān)于教育本質(zhì)的論爭依然在進(jìn)行，但人們愈來愈發(fā)現(xiàn)偏執(zhí)一端并不能解決問題，大有融為一體的趨勢。其實(shí)關(guān)于教育職能的爭論在此之前就已經(jīng)存在著，對教育職能認(rèn)識的發(fā)展是一個歷史的過程。

　　二、教育職能的演化縱觀人類教育發(fā)展的歷史，可以發(fā)現(xiàn)，教育職能是不斷發(fā)展變化的，由單一化向多元化轉(zhuǎn)變是其大趨勢。前學(xué)校階段教育的職能相當(dāng)簡單。在我國古代，“教也者長善而救其失者也”（《禮記·學(xué)記》），“修道之謂教”（《中庸》），“以善先人之謂教”（《荀子·修身》）等論述，大抵以“教化”為其職能。在西方中世紀(jì)的學(xué)校，長期傳播宗教的道德思想，其實(shí)這是教育的社會化職能的極端表現(xiàn)。到現(xiàn)代社會，由于人們對學(xué)校職能的價值判斷與價值取向也不盡相同，學(xué)校教育職能日益復(fù)雜化、多樣化，但都沒有脫離極端社會化的窠臼。在歐洲文藝復(fù)興后期，夸美紐斯、盧梭等個人本位論的代表人物提出了尊重天性、以人為本的自由發(fā)展思想。它的進(jìn)步之處在于反對宗教神學(xué)對人的禁錮，反對封建主義強(qiáng)加給受教育者的不合理要求，但失之偏頗的是忽視個體的社會化。到１８—１９世紀(jì)的時候，個人本位論發(fā)展到極端的個人主義、自由主義立常例如康德主張應(yīng)以“個人意志的自律自由”為教育的最后目標(biāo)。③上世紀(jì)末和本世紀(jì)初，新教育運(yùn)動的倡導(dǎo)者甚至提出以“兒童為中心”來設(shè)計課程教材，組織教學(xué)活動。④這些都是教育的極端個性化職能的表現(xiàn)。這種理論也曾一度影響到我國，具體表現(xiàn)在提倡崇尚自我、自我肯定、自我完善、自我設(shè)計，給我國教育也帶來了一些影響。目前，教育職能更加豐富，人們已經(jīng)認(rèn)識到教育的個性化職能與社會化職能不可偏廢。而且，學(xué)校的職能進(jìn)一步分化，學(xué)校職能中的教育職能除分解為人性發(fā)展職能與個體社會化職能外，個體社會化職能又依照社會有機(jī)體的基本成份分為若干種，主要有經(jīng)濟(jì)職能、選擇職能、政治職能、文化職能等等。⑤三、個性化職能與社會化職能的辯證關(guān)系我們應(yīng)如何認(rèn)識教育的這些職能呢？有人認(rèn)為學(xué)校教育以人為對象，教育從來都以培養(yǎng)人的社會生活能力、提高人的個性心理水平為目的，其固有職能是促使學(xué)生的個性發(fā)展。然而，問題是又有人認(rèn)為，學(xué)校之所以得到社會的承認(rèn)，似乎不在于它的讓個體發(fā)展的職能，而是其讓個體社會化的職能。這就使得學(xué)校向著作為馴化工具的方面傾斜，忽視了學(xué)校教育的對象即人的個性發(fā)展。其實(shí)，恩格斯早就提出過人類社會存在“兩種生產(chǎn)”的思想，即“物的生產(chǎn)”和“人的生產(chǎn)”。應(yīng)該承認(rèn)，關(guān)于“物的生產(chǎn)”我們研究的比較充分，而對于“人的生產(chǎn)”則研究得很不夠。恩格斯這里所指的“人的生產(chǎn)”不單是一個生物過程，還包含著，甚至更主要是指社會過程。如果說，作為自然個體人的誕生是生物學(xué)意義上“種的繁衍”的話，那么，作為社會個體的人的誕生則是社會延續(xù)、發(fā)展的必要條件，而學(xué)校教育是直接擔(dān)負(fù)著促進(jìn)個體的發(fā)展，并完成自然人的社會化這一使命。

　　早在本世紀(jì)初，法國教育社會學(xué)家涂爾干就認(rèn)為：學(xué)校是最有利于兒童學(xué)習(xí)的環(huán)境，學(xué)校不可忽視的教育功能是使下一代充分社會化，充分發(fā)展兒童的個性。我們認(rèn)為，對學(xué)校教育職能的認(rèn)識不能從一個極端走向另一個極端。學(xué)校教育的兩個職能是相互依存，辯證統(tǒng)一的。個性發(fā)展是基礎(chǔ)，個體社會化是較高層次的職能。對于這個問題�？梢詮娜齻�方面來分析。

　　第一，從人類生命史來看，即從縱向看，在動物充斥的漫長的史前期，生物進(jìn)化向著“人”的目標(biāo)不懈努力�！霸谌擞檬职训谝粔K石頭做成刀子”之后，人類的生命隨即開始，同時，“人的生產(chǎn)”的歷程也發(fā)韌于此。原始人不僅繁養(yǎng)后代，而且還向后代傳授物質(zhì)生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)和社會生活經(jīng)驗(yàn)。伴隨人類生命的發(fā)展進(jìn)程，前輩將積累起來的、日益增多的知識經(jīng)驗(yàn)傳授給后代，同時也把在種系發(fā)展過程中逐漸得到改進(jìn)的遺傳素質(zhì)傳遞給后代，使后代濃縮地經(jīng)歷人類生命的發(fā)展進(jìn)程，從而能夠站在人類進(jìn)步的前沿繼續(xù)推動人類的發(fā)展。若沒有教育這一專門活動把歷史上世代相傳的生產(chǎn)、生活經(jīng)驗(yàn)，文化科學(xué)知識傳授給下一代，人類這種再現(xiàn)歷史的生產(chǎn)過程就不能繼續(xù)下來。

　　第二，從個體生命史來看，即橫向看：嬰兒呱呱墜地，只是一個生命實(shí)體，僅僅具備了發(fā)展的可能性，還缺乏現(xiàn)實(shí)的人所具備的制造和使用社會生產(chǎn)工具、在一定的生產(chǎn)關(guān)系中進(jìn)行物質(zhì)的或精神的生產(chǎn)的那些心理品質(zhì)。通過社會、家庭特別是學(xué)校教育，才能形成個體的人格、品德和智力結(jié)構(gòu)，使個體發(fā)展的可能變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)。特別是隨著教育的普及，今天幾乎所有的公民都從學(xué)校的大門步入社會，如果不接受學(xué)校教育，將很難適應(yīng)社會生活。不僅如此，“現(xiàn)在，教育在歷史上第一次為一個尚未存在的社會培養(yǎng)新人�！薄敖逃谌澜缯齼A向先于經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，這在人類歷史上大概還是第一次�！雹薜谌�，從人類不同于其它動物的本質(zhì)屬性看：人類區(qū)別于動物界的標(biāo)志有很多，如創(chuàng)造工具、語言交際、思維過程等。其中，作為生命存在實(shí)體所體現(xiàn)出來的個體的能動性或預(yù)見自己活動過程的目的性這一特征，則是人區(qū)別于動物最根本標(biāo)志。學(xué)校作為培養(yǎng)人的專門機(jī)構(gòu)，它不僅要完成人的社會化進(jìn)程，更要促使個體個性化，即形成具有個性特點(diǎn)的創(chuàng)造性和能動性品格，而且這是基矗教育在使人的“社會化”過程中，若沒有完成人的“個性化”，“人的生產(chǎn)”的質(zhì)量實(shí)際上是難以提高的，事實(shí)上，個體作為社會載體并非要同一模式，而是要以每個人自己的特長和創(chuàng)造性來為社會服務(wù)，去創(chuàng)造社會文明，從而構(gòu)成豐富多彩的社會生活。

　　因此，學(xué)校在促進(jìn)個體發(fā)展，完善個體個性的過程中，便構(gòu)成了“人的生產(chǎn)”這一職能的最基本的方面。顯然，學(xué)校教育所起的主要作用就是：將人類生命進(jìn)化史濃縮在促進(jìn)個體的全面發(fā)展的基礎(chǔ)上，按一定的社會的要求引導(dǎo)受教育者把外在的社會經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)變?yōu)橹饔^的個人經(jīng)驗(yàn)，促使其發(fā)展成為社會的人的進(jìn)程。因?yàn)樯鐣怯扇藖斫M成的，，社會的發(fā)展與人的發(fā)展密不可分，即人的發(fā)展只有在個性發(fā)展的基礎(chǔ)上去促使人的社會化，才能適應(yīng)社會的要求，促進(jìn)社會的發(fā)展。但如果過分強(qiáng)調(diào)教育的個體社會化職能，忽視人的個性發(fā)展特別是人的心理品質(zhì)的發(fā)展，教育、培養(yǎng)出來的人只能是“政治動物”或“經(jīng)濟(jì)動物”或其它形式的片面發(fā)展的人。這就是說，教育的兩個職能應(yīng)該是辯證統(tǒng)一的。個性發(fā)展是人的發(fā)展的基礎(chǔ)，個體社會化的發(fā)展是人的發(fā)展的較高層次。

　　四、教育職能新觀念的意義今天，我們在教育理論中確立人的地位，特別是確立學(xué)校的基本職能是在促進(jìn)人類個性不斷發(fā)展和完善的同時，加速個體社會化進(jìn)程的新觀念，這不僅具有理論意義，也具有實(shí)踐意義。從教育理論上看，這一新的觀念將有助于人們認(rèn)識“教育過程就是提高人的價值的過程”⑦，這樣就不致于出現(xiàn)“學(xué)校繁榮，教育衰敗”⑧的現(xiàn)象。學(xué)校最基本的職能是教育，教育是要提高人的價值，這種價值包括人的品格價值和社會價值，這樣，就要提高人的智力水平、認(rèn)識能力和思想境界，提高人的主動創(chuàng)造精神，促進(jìn)人的發(fā)展，使社會要求和個體發(fā)展統(tǒng)一起來。從教育的實(shí)踐上看，一旦人們建立這一新型的學(xué)校職能觀念，人們在教育實(shí)踐活動中的心理趨向也會隨之改變。教師認(rèn)識到這一觀念，就會從“我教你學(xué)”的傳統(tǒng)師生關(guān)系中解放出來，積極啟發(fā)和鼓勵學(xué)生去大膽地探索和研究，充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主體作用，使教育過程真正成為一個師生緊密配合，積極探討的能動的認(rèn)識過程和發(fā)展過程；學(xué)生明確了這一觀念，就會在學(xué)習(xí)過程中變被動接受知識為主動探索知識，變“要我學(xué)”為“我要學(xué)”，進(jìn)而思考“怎樣學(xué)”。由此可以看出確立學(xué)校職能是在促進(jìn)個性發(fā)展的基礎(chǔ)上，加速其社會化進(jìn)程這一觀念的重要性。一旦學(xué)�！巴浟恕彼膶ο蟆獙W(xué)生，它的對象也就“忘記了”學(xué)校。從而出現(xiàn)“無目的升學(xué)者”和“非本意就學(xué)者”。學(xué)力水平自然也就無法提高。通過上述分析，我們認(rèn)為，對我國現(xiàn)代學(xué)校教育的職能，應(yīng)分兩個層次來表達(dá)：第一個是基礎(chǔ)層次，即學(xué)校教育的促進(jìn)個性發(fā)展的職能，“樹立‘學(xué)校的人本化’目標(biāo)，今后的教育應(yīng)當(dāng)注意尊重學(xué)習(xí)者的主體性�！雹岬诙䝼�是提高層次即學(xué)校教育的社會化職能。

　　注釋：

　　①凌娟：《教育是促使個體社會化的過程》，《教育學(xué)文集·教育與社會發(fā)展卷》，人民教育出版社１９８９年版第６１頁。

　�、诮隋P：《教育的本質(zhì)與歸屬》，《教育學(xué)文集·教育與社會發(fā)展卷》，人民教育出版社１９８９年版第７３頁。

　　③④吳俊升：《教育哲學(xué)史大綱》，人民教育出版社第１３９、１４１頁。

　�、輾v以賢：《現(xiàn)代教育原理》，北京師范大學(xué)出版社１９８８年版，第４１頁。

　�、蕖秾W(xué)會生存——教育世界的今天和明天》，上海譯文出版社１９７９年版，第３８—３９頁。

　　⑦刁培萼、丁沅：《馬克思主義教育學(xué)》，華東師范大學(xué)出版社１９８７年版，第２２９頁。

　�、啖幔ㄈ毡荆冬F(xiàn)代教育學(xué)基捶，鐘啟泉譯，上海教育出版社１９８６年版，第２３０—２３１頁。

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