本文關(guān)鍵詞：同課異構(gòu)心得體會，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

由“各吹各的號，各唱各的調(diào)”到“同課”異構(gòu)、殊途同歸

——兩次同課異構(gòu)的得失及其意義

浙江嵊泗中學 孔建軍

（ 舟山教育）

每年12月為我校的教研月，“同課異構(gòu)”是我校教研月的一種教研活動形式。

2009年教研月我們語文各備課組都舉行了同課異構(gòu)活動，結(jié)果是“各吹各的號，各唱各的調(diào)”，同課異構(gòu)成了“異課”異構(gòu)。活動結(jié)束后，我們總結(jié)了失敗的原因，進行了多次理論學習，達成了一些共識。

首先是對“課”的含義的認識。語文閱讀教學的“同課異構(gòu)”，“課”等同于課文（文本）。所以“同課異構(gòu)”也有叫“同題異構(gòu)”、“同篇異構(gòu)”或“同篇教學比較研究”的。從這次的“同課異構(gòu)”來看，教學目標大都不同，教學內(nèi)容五花八門。用王榮生教授的話來說，就是“我能教什么就教什么，我愿教什么就教什么，我想教什么就教什么”。教學目標、教學內(nèi)容確定的隨意性，顯然不利于語文教學整體效益的提高。從理論上講，同一本語文教科書、執(zhí)行同一個教學計劃、面對學情類似的學生，不同的教師執(zhí)教同一篇課文，其“教學目標”和“教學內(nèi)容”應該一致，至少大致趨同。

但事實是，語文教學的隨意性一直存在著（只是“同課異構(gòu)”將其更加明晰化了），因為我們沒法不隨意。從早先的語文教學大綱到今天的語文課程標準，都沒有確切地告訴我們語文該教什么，具體的文本該教什么。數(shù)學、物理、化學、地理、歷史等知識性學科因其有確定的教學內(nèi)容，有什么就能教什么；而語文的麻煩在于一篇課文能教的東西太多，字詞句篇語修邏文無不可教，一些指導性的文件（如課程標準）又沒有明確的“指導”，教師必須很無奈也很費心地在眾多可教的內(nèi)容中自行選擇并建構(gòu)。在個體備課狀態(tài)下，教學目標的確定、教學內(nèi)容的建構(gòu)就成了一件首要、必須而自然的事。因為不同的教師對每一篇課文的理解不會全然相同，甚至可能大相徑庭，對語文教學也有自己的思考和理解，于是就有了自然狀態(tài)下的教學內(nèi)容的“異構(gòu)”。當下，我們天天必做的功課便是不自覺的無組織的所謂“同課異構(gòu)”。

這種狀態(tài)下，不同班級學生的語文學習便呈現(xiàn)不同的情況，所學到的知識、形成的語文能力也就有了一些差異甚至很大差異，也就人為地造成了語文教學的不公平。有組織的“同課異構(gòu)”，將進一步推進這種不公平，進一步發(fā)展這種教學目標及內(nèi)容的無規(guī)劃狀態(tài)；語文教師對于語文教學“教什么”將更加迷惘，語文教學整體水平還將繼續(xù)徘徊不前。

應該說，“同課異構(gòu)”的組織形式是沒有問題的，關(guān)鍵在于對“課”的約束和規(guī)定。 1

我們不能將“課”理解為“課文”或者讓其成為事實上的“課文”。在我看來，“課”就是在單位授課時間內(nèi)完成的內(nèi)容，也就是語文課的“教什么”。“同課”就是不同班級的學生在同一個單位授課時間內(nèi)應該完成的共同內(nèi)容。有了教學文本的確定的教學目標和教學內(nèi)容，那么我們也可以“有什么就能教什么”了。

其次是“異”的范圍。如果閱讀教學的“同課”就是同一個單位授課時間內(nèi)教授相同的教學內(nèi)容的話，那么“異構(gòu)”的當是“怎么教”，即根據(jù)“學情”來結(jié)構(gòu)課堂教學內(nèi)容、選用恰當?shù)慕虒W方法和組織形式等，這屬于教法方面的內(nèi)容。

如果為共同的教學內(nèi)容來異構(gòu)“怎么教”，那么首先考慮的當是教學效益的問題。即面對知識和能力層次相同的學生，不同的教師宜根據(jù)自身的能力水平和學生的實際情況，設(shè)計合理的教學方案并施教，用最少的時間達到規(guī)定的教學目標。

但我們不能忽視這樣一個基本事實：一定區(qū)域內(nèi)（一個省，，至少是一個地區(qū)）重點中學、普通中學的學生所使用的教材是統(tǒng)一的，學校和教師是很難根據(jù)學情來自主選擇甚至自編教材的；而所有要求升學的學生又都將面臨同一份升學試題。這意味著知識和能力方面有差異的學生將接受統(tǒng)一要求下的教學。這樣，不同層次的學生的“同課”也成為一種必然，“異構(gòu)”的地位就凸顯出來。我們常有這樣的經(jīng)驗，用同樣的教學目標及內(nèi)容來對不同層次的班級實施教學，只要方法得當，在層次低一些的班級里也能夠完成教學任務，有時可能用時略為久一些。這樣，方法就成了達成教學目標的關(guān)鍵。對于知識和能力層次低一些的學生群體施教，我們可能還要多做些銜接、鋪墊的工作，為有效完成教學目標清掃一些障礙。

這樣，“異構(gòu)”研究的應該是達成既定的教學目標和完成教學內(nèi)容的途徑、方法等問題。“異構(gòu)”須在求“同”（相同的教學目標及相同或基本相同的教學內(nèi)容）的前提下進行，意在“殊途同歸”。

衡量“異構(gòu)”是否高效的最重要指標是“學情”和達到教學目標的“用時”。學情相似，達到目標用時少的是高效；學情不相類，低層次班級能用同樣時間達成與高一些層次班級共同的教學目標的也是高效。

第三“同課”與“異構(gòu)”。 當下那種無共同教學目標，無統(tǒng)一教學內(nèi)容，最終無基本共識的三無型“同課異構(gòu)”，算不得真正意義上的“同課異構(gòu)”。根據(jù)前面的分析，“同課”與“異構(gòu)”實屬內(nèi)容與形式的關(guān)系。“同課”是同一年級不同學生共同的學習目標及內(nèi)容，是“異構(gòu)”的基礎(chǔ)，“異構(gòu)”的目的在于幫助學生有效地學習并達成教學目標，簡言之，即因材施教。而事實上“同課”并不存在，“異構(gòu)”也就無從附著。這樣，求“同”便成了“同 2

課異構(gòu)”必須首先解決的問題。

但目前的問題是，選擇與確定教學內(nèi)容很困難。語文課程標準有籠統(tǒng)的能力目標而無“教學內(nèi)容”（哪怕是籠統(tǒng)的），教材中的文本是構(gòu)成教學內(nèi)容的素材而非教學內(nèi)容，教參大多為對文本內(nèi)容和形式的理解而沒有提出“教什么”的參考意見。我們常常手捧課標、教材、教參，卻難以確定教學內(nèi)容。但再難，我們總不能坐等專家們搞出一套教學內(nèi)容來再進課堂！我們不妨根據(jù)課程標準中的“課程目標”、考試說明中“考試內(nèi)容”、文本的體式特征和內(nèi)容實際、學生的知識和能力層次，來探討、篩選并確定教學目標、教學內(nèi)容，以作為教師“異構(gòu)”的共同性內(nèi)容。

“同課異構(gòu)”，通常有區(qū)域性活動和校本活動兩種。當下的“同課異構(gòu)”在活動內(nèi)容和形式上應作較大的調(diào)整和改進。

區(qū)域性活動，參與人數(shù)多，影響大。“同課異構(gòu)”，可先確定教學文本，由包括執(zhí)教教師在內(nèi)的研究小組分頭細讀文本、提出“教什么”及其理由，然后一起研究并確定目標及教學內(nèi)容，進而由執(zhí)教者根據(jù)實情（學生的、教師的、環(huán)境的）設(shè)計教學方案并上課，比較其教學內(nèi)容的落實和目標達成的情況，選擇“好課”做成“實錄”或完善教案，以“同課異構(gòu)”的成果而保存、沿用。這樣，比給一篇文章任由執(zhí)教教師“異構(gòu)”著、上課著，大家評議著，要來得切實、有效。

校本活動，有學科教研組活動和備課組活動兩種。教研組是學校教學工作基層組織，是教學指揮系統(tǒng)的一個重要組成部分，同時，又是學校開展教學研究活動的基本組織單位�！巴n異構(gòu)”的內(nèi)容和形式可與區(qū)域性活動相同。學科備課組是學校教研組下設(shè)的教研組織，集體備課是其主要的活動形式，開展有效的“同課異構(gòu)”活動能起到“同伴互助”的作用。

學科備課組的“同課異構(gòu)”，最好能將教科書中的每篇課文都納入其中，這可能很難做到，主要是受時間所限，但我們可以精選一些文本來做“同課異構(gòu)”，比如每周一篇交由組員細讀文本。在細讀文本的基礎(chǔ)上，根據(jù)學生解讀文本時可能會出現(xiàn)的問題而提出教學的主問題及其理由。（課堂教學本來就是解決問題的過程。問題一般包括文本“寫了什么”、“怎么寫”、“為什么這樣寫”三個層面。）集體活動的主要任務是求“同”，討論、分析、確定課堂教學的問題和答案。然后由教師各自設(shè)計教學方案施教。備課組宜要求教師根據(jù)施教情況對教案進行修改使之完善，然后選擇最佳的幾個教案作為“同課異構(gòu)”的成果存檔、沿用，成為集體享用的教學資源。這樣的操作富有針對性，簡便，有效。

這樣，閱讀教學“同課異構(gòu)”的基本流程可概括為：定篇→求同→異構(gòu)→實施→成果。 3

其中的“求同”是重點也是難點，求同的問題解決好了，將大大提高教學的針對性，進而提高效益。在備課組活動中，因為時間和精力的限制，“異構(gòu)”后的施教不一定每次都要進行觀課，可采用檢測的方式來評價其“異構(gòu)”的效果。對于通過比較研究而形成的“同課異構(gòu)”的佳品，我們要加以重視和珍惜，不僅因其為集思廣益的結(jié)晶，更為其具有可持續(xù)發(fā)展的功能。 達成了以上共識，2010年12月的這次教研月活動，我校邀請定海一中、舟山二中的老師參加“同課異構(gòu)”活動。三位語文老師用不同的班講了高二語文的《<論語>選讀》中的《君子之風》第一課時。一課三講，同課異構(gòu)，異彩紛呈，贏得了聽課老師的一致贊賞。我以這次同課異構(gòu)為例，具體談談同課異構(gòu)及其意義。

一、同課異構(gòu)

什么是同課異構(gòu)?就是不同教師面對同一教學內(nèi)容,立足各自教學經(jīng)驗,遵循學科規(guī)律,借助同伴幫助,篩選多種教學資源,合理構(gòu)想、設(shè)計,并將構(gòu)想、設(shè)計予以優(yōu)化后付諸實踐,從而發(fā)現(xiàn)問題、解決問題,最終優(yōu)化課堂教學的過程。

“同課”是可以“異構(gòu)”,而且也是應該“異構(gòu)”的。 1、從新課程理論看同課異構(gòu)的重要性。新課程教學觀強調(diào)注重課程資源的整合，認為教師和學生既是課程的設(shè)計者，也是課程的建構(gòu)者，又是課程的實施者。教師是重要的課程資源，也是重要的課程創(chuàng)造者。新課程的實施強調(diào)“創(chuàng)生取向”的動態(tài)的體驗和主動建構(gòu)的理念。課程與課堂、資源與教學逐步走向整合。在課堂教學中注重課堂情景的營造，凸現(xiàn)學生在課堂的主體地位與主動學習與自我建構(gòu)，創(chuàng)設(shè)多緯度、多層次的師生對話與互動平臺；實施課堂教學，注重師生關(guān)系的角色互換與轉(zhuǎn)化和諧；課堂教學注重動態(tài)生成與靜態(tài)預設(shè)原則的統(tǒng)一、和諧，講求學思一體，注意動靜結(jié)合；提倡自主學習、合作探究的學習理念；引入研究性學習與課堂教學的逐步接軌等新型學習方式；語文教學注重人文精神通領(lǐng)下的人文性與工具性的統(tǒng)一。因此從新課程理論觀看同課異構(gòu)是十分重要的。

2、從建構(gòu)主義理論看同課異構(gòu)的必然性。建構(gòu)主義學習理論認為:學習是由認知主體在已有的經(jīng)驗基礎(chǔ)上對知識進行學習和重組,以構(gòu)建新的知識結(jié)構(gòu)的過程。不同的教師、不同的學生,面對相同的教學素材,在積極主動地參與教學的過程中,以自己原有的教學經(jīng)驗(學習經(jīng)驗)為基礎(chǔ),對新信息加以重新認知和編碼,從而建構(gòu)新的知識框架的過程也肯定是不同的。

3、從教學方法論看同課異構(gòu)的必要性。教學有法,但無定法。教學理念的落差、教學經(jīng)驗的深淺、教學個性的迥異、教學對象的不同  種種的因素,需要進行“同課異構(gòu)”。“教無 4

定法,貴在得法�！蓖n異構(gòu),教師才會個性飛揚!同課異構(gòu),學生才會靈氣迸射!同課異構(gòu),課堂才會絢麗多姿! 4、從同伴互助理論看同課異構(gòu)的發(fā)展性。羅賓斯(Robbins)提出，“同伴互助”是指兩個或多個教師一起，共同反思當前的教學實踐，改進與建立新的技能，相互教導，共享經(jīng)驗，共同參與教學研究并在工作中共同解決實際問題。學校支持同伴互助這種方式，將其作為一種獲得課程與教學反饋的手段。同伴互助的參與主體是教師，人數(shù)上可以是兩個也可以多個；教師組合上可以是同一類型的教師，也可以是不同類型的教師。教師同伴互助的方式與手段多種多樣，可以是課堂教學觀摩，還可以是共同研討、示范教學、共同參與教育研究等。同課異構(gòu)正是如此，教師同伴互助最終促進了教師的專業(yè)發(fā)展。

二、同課異構(gòu)的“同”

同課異構(gòu)的“同”是指同一教學內(nèi)容、同一篇課文。但如果僅僅從這個角度來理解，那是有失偏頗的。我們知道，“同課異構(gòu)”是一種行動研究的方法，也是一種常態(tài)教學的活動，所以“異中有同”的取向和蘊涵不是單一的，而應該是豐富的、立體的。

第一，從語文教材觀的角度來看，同一篇課文的教學價值是有規(guī)定性的。某一篇課文的教學價值是由整個教材的價值體系決定的，它被偏撰者放在教材中的什么位置上，它的教學價值定位就有了規(guī)定性。所以不管有多少位老師參加“同課異構(gòu)”比賽，所有施教者確立的教學目標和重點難點大致是相似的。例如《君子之風》同課異構(gòu)，這次活動三位老師都將教學目標定為“培養(yǎng)學生正確解讀和批判繼承傳統(tǒng)文化的能力”。

第二， 從學生觀的角度來看，同課異構(gòu)的課堂面對的學生群體其身心特點和知識水平大致相同。這次同課異構(gòu)在我校高二年級三個平行班進行，高二學生已學完了必修內(nèi)容，他們所具備的知識基礎(chǔ)、情感興趣和學科的能力已較為厚實，這就使授課人達成教學目標有了較好的基礎(chǔ)。

第三， 從教學活動的角度來看，同課異構(gòu)要尊重的教學規(guī)律是相同的。這規(guī)律既指語文學科的教學規(guī)律，更指學生的認知規(guī)律。例如這次同課異構(gòu)活動，三位老師的課堂自主、和諧、高效、真實，都從學生的認知規(guī)律和語文學科特點中去設(shè)計科學的教學流程，創(chuàng)設(shè)了開放性的教學氛圍，使學生體驗感悟了孔子的高尚情懷和樂觀精神，形象地理解君子道德修養(yǎng)的主要內(nèi)涵。

三、同課異構(gòu)的“異”

同課異構(gòu)的“異”是顯而易見的。面對同樣的教材，不同的教師總是有意無意地和自己的 5

生活經(jīng)歷、知識背景、情感體驗對話，研讀，構(gòu)建出不同的意義，然后，為達成目標，在教學方法、教學環(huán)節(jié)的設(shè)計上，不同的教師總是根據(jù)自身的能力、習慣和授課學生的特點來選擇，安排做到因材施教。

“異構(gòu)”概括起來說，包括文本解讀上的異，教學資源重組和利用上的異，教學設(shè)計與構(gòu)思上的異，教學方法上的異，教學風格上的異等。

以下來看《君子之風》的異構(gòu)：

一位老師的課堂可概括為“釋義——概括哲理——舉例應用”三個主要環(huán)節(jié)。

首先是“釋義”。這位老師對這節(jié)課學習的6.11、7.16、7.19三章每章分兩個環(huán)節(jié)，第一個環(huán)節(jié)是“釋字義”，指導學生結(jié)合教材注釋，認真閱讀文章，自行疏通字詞，教師對重點字詞予以強調(diào)講解——目的是為學生打下堅實的古文功底。第二個環(huán)節(jié)是“釋文意”，教師鼓勵、啟發(fā)學生主動尋疑，然后師生之間、學生之間討論。比如7.16章中，“不義而富且貴，于我如浮云”中，“浮云”的比喻義如何理解？同學們對此展開了熱烈的討論，經(jīng)過討論，學生不僅明白了“浮云”的比喻義，還對“于我如浮云”有所感悟，孔子把自己堅持道義的信念表達得十分肯定。

第二步是概括哲理。這位老師在學生明曉了章句的意義后，聯(lián)系自己的知識積累，找出與所學章句揭示的道理相同或相通的論述。比如學了“孔子師徒的表現(xiàn)”這三章后，教師引入了《論語》中孔子安貧樂道的另外三章（內(nèi)容略），這種啟發(fā)式教學，對學生的存同求異思維的鍛煉十分有效，對學生認識能力的提高也有很大幫助。

第三步是“舉例應用”。引導學生運用所學的道理來認識歷史和現(xiàn)實社會，對提高學生的是非辨別能力無疑是具有很大的價值。比如，學習了孔子的義利觀后，這位老師引導學生聯(lián)系社會上時有出現(xiàn)的以黑心棉、假醫(yī)假藥、劣質(zhì)奶粉等丑惡現(xiàn)象，反思孔子義利觀的當代價值。比如，當學生概括出孔子安貧樂道的精神后，這位老師很自然地引出這樣兩個問題：1、這種安貧樂道的思想深深影響了古代的知識分子，試舉例。2、安貧樂道的精神是否適用于今天社會？這樣的教學，通過“舉例應用”，可以提高學生正確、深入的看待種種社會問題的能力，也使他們更好的體會孔子思想的當代價值。

另一位老師的課堂可概括為“在體驗中評析——在互動中評析——在點評中評析”，三個主要環(huán)節(jié)。

首先是自我體驗，在體驗中完成評析。這位老師在具體章的教學中，通過設(shè)置情境，喚起學生的生活體驗，讓學生在體驗中完成對傳統(tǒng)文化的評析。比如這位老師在7.16、7.19兩章 6

“孔子自道”的學習中，通過自己的示范，帶領(lǐng)學生多次朗讀，讓學生反復揣摩孔子的語氣，喚起他們的體驗，使其感悟夫子的高尚情懷和樂觀精神，真正地理解了君子道德修養(yǎng)的主要內(nèi)涵。

第二步是同伴互動，在互動中豐富評析。這位老師創(chuàng)設(shè)條件，把學生的評析放到群體性的對話中，讓各種意見碰撞交流，對同一思想從不同的角度和層面進行評析，從而豐富個體的評析，這位老師主要通過討論達成了這些目標。比如，讓學生以“市場經(jīng)濟時代的義利觀”為題展開辯論。通過辯論，學生不僅豐富了自己的觀點，而且還學會了辯證的看待問題。

第三步是專家點評，在點評中提升評析。學生缺乏成人所擁有的“人生經(jīng)驗”和“眼力”，解讀《論語》時，會因自身的局限而使評析停留在膚淺層面。這時，就需要我們老師為他們“架橋鋪路“，把評析引向更深處。學習專家點評應該是提升學生評析層次的有效手段。對《論語》的闡釋評點很多，如南懷瑾的《論語別裁》，錢穆的《論語新解》，李澤厚的《論語今讀》等等，這些評點都是治《論語》者多年研究的成果，較之學生而言，他們的思想內(nèi)涵深刻，因此學生與這些評點對話時，自然會從中獲益。這位老師在小結(jié)了孔子安貧樂道，樂以忘憂的精神后，適時引出了《論語心得》中的文字，體會于丹的獨特感受：

一個人的視力本有兩種功能：一個是向外去，無限寬廣地拓展世界；另一個是向內(nèi)來，無限深刻地去發(fā)現(xiàn)內(nèi)心。我們的眼睛，總是看外界太多，看內(nèi)心太少�？追蜃幽軌蚪探o我們的快樂秘訣，就是如何去找到你內(nèi)心的安寧。人人都希望過上快樂幸福的生活，而幸福快樂只是一種感覺，與貧富無關(guān)，同內(nèi)心相連。

這實際上就是一位不在場的老師引領(lǐng)學生與文本對話，而學生則借助評點的指引，抵達了原來抵達不到的層面，體味了原來體味不到的滋味，進而提高了境界。

上述兩位老師在“異構(gòu)“中達成了相同的目標：由對語言文字的理解、積累到對章法技巧的分析和鑒賞，最終都達成了該課程的核心目標即培養(yǎng)正確解讀和批判繼承傳統(tǒng)文化的能力。這樣看來，同課異構(gòu)，從形式看是異曲同工，從過程看是和而不同，從目的看是殊途同歸。 四、同課異構(gòu)的意義

同課異構(gòu)不失為一種很好的提升教師常態(tài)教學質(zhì)量的校本教研形式，相對于其它教研模式，它至少有以下幾方面的意義：

1、同課異構(gòu)的教研方式是在幫助教師理解新教材、改變教學方式、形成個性風格的背景下產(chǎn)生的。同課異構(gòu)是在教學中研究，在研究中教學，有利于教學和研究的結(jié)合，能切實解決教學中的一些問題和困惑；更好地把握適合不同教學內(nèi)容的教學方法、更好的了解適合不同學 7

生特點的教學情景、從而提高教學的有效性。同課異構(gòu)用理論詮釋實踐，用案例解讀理論，促進理論和實踐的結(jié)合；同課異構(gòu)可以借鑒分享他人的成功案例，創(chuàng)造性地生成自己的案例，有利于傳承和創(chuàng)新的結(jié)合，更有利于教師在高起點上發(fā)展，“踩在巨人的肩膀上”，進而形成自己的教學思想與風格。正如蘇霍姆林斯基所言：“任何一個教師都不可能是一切優(yōu)點的全面的體現(xiàn)者，每一位教師都有他的優(yōu)點，有別人所不具備的長處，能夠在精神生活的某一個領(lǐng)域里比別人更突出、更完善地表現(xiàn)自己�！苯處熤g的這種差異性資源，在研討與合作中得到了充分的利用。它為教師們的成長提供了一個很好的交流、學習和自我展示的平臺。在這個平臺上，老師都會投入極大的熱情和精力，互相學習，取長補短，在研討中思考得失，尋求突破，因而也最容易形成互相理解、互相尊重、互相信任的和諧氛圍，其最主要的優(yōu)勢就在于以多維的角度、迥異的風格、不同的教學策略在交流中碰撞、升華，這種多層面、全方位的合作、探討，提升了教師的團隊和合作意識，也提高了教學質(zhì)量。

2、同課異構(gòu)是一種有效的教研策略，在當下校本教研中被廣泛使用，它尊重教師教學的差異和學生學習的差異，吻合新課程創(chuàng)造性使用教材的理念，強調(diào)教師積極參與課堂觀察，增強比較意識，通過互相學習不斷地豐富和完善自己，促進教師的專業(yè)化成長；同時它作為一種校本教研模式，摒棄了公開課與示范課多次試講與反復操練的無效重復和浪費，具有“小而實”的特點，讓參與教師有更多的時間深入研讀文本，鉆研教法，有利于解決常態(tài)課堂教學中的實際問題。同課異構(gòu)還創(chuàng)設(shè)了開放的學習環(huán)境，開發(fā)了立體的教育資源，調(diào)動了廣大教師的主觀能動性，真正促進了校本教研的深入發(fā)展，為進一步提高集體備課質(zhì)量奠定了良好的基礎(chǔ)。

總之，同課異構(gòu)課堂教學研討模式能最大限度地促進教師積極參與，有利于課堂教學的創(chuàng)新，使集體的智慧得以升華，使教師的個性得以張揚，促進了教師專業(yè)水平更快的成長，它打開了集體備課的新思路，有利于促進教學的高質(zhì)高效發(fā)展，適應新課改的發(fā)展需要。

參考文獻：

王榮生等《語文教學內(nèi)容重構(gòu)》，上海教育出版社2007年9月第一版。

（ 舟山教育）

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標簽： 語文同課異構(gòu)心得體會

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