【摘要】：課堂提問是常用的教學策略,也是教學的重要組成部分。課堂提問不僅能檢查學生對知識的掌握情況,激發(fā)學生的學習積極性,還能發(fā)展學生的思維能力,因此被視為溝通學生與教材的重要手段,更是有效教學的核心。近年來,人們對課堂提問的研究越來越多,但研究者們主要著眼于課堂提問的目的、作用、手段及原則,并且多數(shù)研究涉及專家型教師的課堂提問,只有少量的研究者針對課堂提問的思維導向作用進行了調(diào)查,而對于實習教師和專家型教師在課堂提問思維導向作用方面的比較研究更是少之又少。本文針對這一現(xiàn)狀,對高中英語實習教師與專家型教師課堂提問的認知思維導向作用進行了細致的比較,并做了詳細的闡述,以期發(fā)現(xiàn)差異及造成差異的原因,并為實習教師在提高課堂提問能力方面提供可行性建議。結合布魯姆教育目標認知領域的分類以及維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論,本文提出三個研究問題:(1)實習教師與專家型教師在課堂提問的認知思維導向方面是否存在差異?(2)若存在,實習教師與專家型教師在問題類型,問題回答方式及提問策略方面的認知思維導向各存在什么差異?(3)造成實習教師與專家型教師在課堂提問認知思維導向方面的差異的原因有哪些?為了解決這三個問題,本研究隨機抽取了武漢市華中科技大學附屬中學(高中部)的4位專家型教師、華中師范大學的4位實習教師的8節(jié)課進行課堂觀察并錄像,然后對該校的216名學生進行問卷調(diào)查,并對8名教師進行相關訪談。從問題類型、問題回答方式及提問策略三個方面,通過對所收集的數(shù)據(jù)進行SPSS分析與比較,發(fā)現(xiàn):(1)在問題類型方面,專家型教師與實習教師有顯著差異,專家型教師提出的分析性、綜合性、評價性問題等高認知思維水平的問題顯著多于實習教師所提出的;(2)在問題回答方式方面,專家型教師與實習教師存在顯著差異,專家型教師更傾向于點名回答及學生自愿回答,該方式有利于激發(fā)學生的思維,而實習教師傾向于學生齊答,但該方式不利于學生創(chuàng)新思維的發(fā)展;甚至有時也存在教師自問自答的現(xiàn)象;(3)在提問策略方面,專家型教師與實習教師存在顯著差異,專家型教師喜歡采用提示和追問的策略,這兩種策略能夠讓學生對問題進行深入的探究和思考,而實習教師則很少采用。結合對教師們訪談的結果,作者總結了造成該差異的三個原因:(1)實習教師重教學任務的達成,沒有意識到課堂提問對學生認知思維導向的作用;(2)由于缺少教學實踐經(jīng)驗,實習教師不能很好地利用問題來促進學生思維的發(fā)展;(3)實習教師沒有很好地樹立教師主導,學生主體的觀念。針對該差異,作者就如何提高實習教師課堂提問的能力給出了以下建議:(1)轉(zhuǎn)變教師角色,發(fā)揮教師的引導作用;(2)兩類問題結合,增加高認知思維水平問題的數(shù)量;(3)合理選擇問題回答方式及提問策略;(4)通過觀察專家型教師上課,自我反思,參加相關培訓課程等途徑來提高課堂提問的能力,以促進學生思維能力的提高。
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【學位授予單位】：華中師范大學
【學位級別】：碩士
【學位授予年份】：2017
【分類號】：G633.41

【參考文獻】

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本文編號：2258482