本文關(guān)鍵詞：動(dòng)態(tài)多模態(tài)視角下在線課程中英語(yǔ)寫(xiě)作課程的對(duì)比個(gè)案分析，，由筆耕文化傳播整理發(fā)布。

【摘要】：本研究使用定性和定量研究相結(jié)合的方法,選取分別來(lái)自網(wǎng)易公開(kāi)課平臺(tái)及MOOCs(大規(guī)模在線課程)平臺(tái)的兩門(mén)英語(yǔ)寫(xiě)作課程作為研究對(duì)象,以Lim在2004年提出的綜合性多符號(hào)模式框架和張德祿在2011年提出的動(dòng)態(tài)多模態(tài)話語(yǔ)分析理論框架作為研究理論框架,并結(jié)合Kress和Van Leeuwen提出的視覺(jué)語(yǔ)法及韓禮德的系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)作為理論基礎(chǔ),從語(yǔ)言學(xué)的角度對(duì)這兩門(mén)英語(yǔ)寫(xiě)作課中的共同主題課程進(jìn)行對(duì)比分析。本研究旨在回答以下三個(gè)問(wèn)題:(1)作為語(yǔ)篇分析的最小單位,事件在多模態(tài)語(yǔ)篇中的分布呈現(xiàn)怎樣的規(guī)律?(2)在這兩門(mén)課程中,為了構(gòu)建語(yǔ)篇意義,聽(tīng)覺(jué)和視覺(jué)模態(tài)是如何相互作用的?(3)從動(dòng)態(tài)多模態(tài)的視角,這兩篇課程存在哪些差異?該研究分為三個(gè)階段:在研究的第一階段,根據(jù)張德祿(2010)提出的對(duì)動(dòng)態(tài)多模態(tài)語(yǔ)篇進(jìn)行切分的三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)(語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)、經(jīng)驗(yàn)意義、前景化事物特征)對(duì)選取的語(yǔ)料切分為“階段”、“情節(jié)”及“事件”三個(gè)單位,并以“事件”作為語(yǔ)篇分析的最小單位,進(jìn)行語(yǔ)篇研究。從網(wǎng)易公開(kāi)課選取的課程共有5篇多模態(tài)語(yǔ)篇,被切分為71個(gè)事件,而選自MOOCs的課程共有36篇多模態(tài)語(yǔ)篇,被切分為308個(gè)事件。然后對(duì)多模態(tài)語(yǔ)篇進(jìn)行轉(zhuǎn)寫(xiě),統(tǒng)計(jì)分析事件在動(dòng)態(tài)多模態(tài)語(yǔ)篇中的數(shù)量及比例;在第二階段,結(jié)合綜合性多符號(hào)模式框架和多模態(tài)話語(yǔ)分析綜合理論框架,研究?jī)砷T(mén)課程所采用的多模態(tài)話語(yǔ)交際模式,然后將事件在每類(lèi)交際模式中的比例進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析;在第三階段,根據(jù)前兩個(gè)階段所得出的結(jié)論,從動(dòng)態(tài)多模態(tài)話語(yǔ)分析的視角對(duì)兩門(mén)在線英語(yǔ)寫(xiě)作課程進(jìn)行對(duì)比分析。通過(guò)以上三個(gè)階段的研究分析,從動(dòng)態(tài)多模態(tài)的視角,這兩門(mén)在線英語(yǔ)寫(xiě)作課程既存在共性又有差異。第一,這兩門(mén)課程具有以下共同特征:(1)兩門(mén)課程的教學(xué)體裁結(jié)構(gòu)可概括為,課程開(kāi)始^教學(xué)目標(biāo)^教學(xué)內(nèi)容^實(shí)踐應(yīng)用^總結(jié)^(布置作業(yè))^教學(xué)結(jié)束;(2)兩門(mén)課程的交際模式分為三類(lèi),即提示開(kāi)始結(jié)束型、提供信息型和求取注意型。提示開(kāi)始結(jié)束型包括提示開(kāi)始和提示結(jié)束兩類(lèi);提供信息型包括導(dǎo)入型、提供進(jìn)行中轉(zhuǎn)入提供暫停型及提供進(jìn)行中轉(zhuǎn)入提供結(jié)束型;(3)在網(wǎng)絡(luò)公開(kāi)課中,聽(tīng)覺(jué)模態(tài),即教師的口語(yǔ)是主模態(tài),而視覺(jué)模態(tài)可分為兩類(lèi),由教師的手勢(shì)、眼神等構(gòu)成的身體媒體及由背景環(huán)境或課件構(gòu)成的非身體媒體。兩種模態(tài)之間形成互補(bǔ)或非互補(bǔ)的關(guān)系。聽(tīng)覺(jué)模態(tài)與非身體媒體構(gòu)成的視覺(jué)模態(tài)有互補(bǔ)(強(qiáng)化)、互補(bǔ)(協(xié)調(diào)類(lèi)非強(qiáng)化)和無(wú)效三種關(guān)系,聽(tīng)覺(jué)模態(tài)與身體媒體構(gòu)成的視覺(jué)模態(tài)有非互補(bǔ)(語(yǔ)境交互)和無(wú)效兩種關(guān)系;(4)在整個(gè)教學(xué)進(jìn)程中,聽(tīng)覺(jué)模態(tài)作為主模態(tài),一直處于前景化的位置;當(dāng)視覺(jué)模態(tài)和聽(tīng)覺(jué)模態(tài)關(guān)系為互補(bǔ)(強(qiáng)化)關(guān)系時(shí),聽(tīng)覺(jué)模態(tài)和視覺(jué)模態(tài)處于前景化的位置,當(dāng)二者關(guān)系為語(yǔ)境交互類(lèi)非互補(bǔ)關(guān)系時(shí),視覺(jué)模態(tài)則處于背景化的位置;當(dāng)視覺(jué)模態(tài)和聽(tīng)覺(jué)模態(tài)構(gòu)成協(xié)調(diào)類(lèi)非強(qiáng)化互補(bǔ)關(guān)系時(shí),聽(tīng)覺(jué)模態(tài)和視覺(jué)模態(tài)也處于前景化位置。第二,這兩門(mén)課程的差異性主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面:(1)通過(guò)對(duì)比分析,選自網(wǎng)易平臺(tái)的寫(xiě)作課程的教師擅長(zhǎng)使用長(zhǎng)事件,而選自慕課平臺(tái)的教師則擅長(zhǎng)使用短事件進(jìn)行教學(xué);(2)事件作為語(yǔ)篇分析的最小單位,在三類(lèi)交際模式中所占的比例不同。選自網(wǎng)易平臺(tái)的公開(kāi)課,事件在三類(lèi)交際模式所占的比例由大到小依次為,提供信息型,提示開(kāi)始結(jié)束型,求取注意型。而慕課平臺(tái)其比例則排列為,提供信息型,求取注意型,提示開(kāi)始結(jié)束型。由此得出結(jié)論,在教學(xué)過(guò)程中,教學(xué)內(nèi)容的傳遞都是兩門(mén)課程的最主要目標(biāo),而網(wǎng)易平臺(tái)的教師采取的措施較為常規(guī),慕課平臺(tái)的教師則更注重教學(xué)內(nèi)容的銜接及連貫性;(3)通過(guò)分析兩門(mén)課程中聽(tīng)覺(jué)和視覺(jué)模態(tài)的協(xié)同可得出結(jié)論,網(wǎng)易平臺(tái)的教師在教學(xué)過(guò)程中身體及非身體媒體所起的作用不是很大,而在慕課平臺(tái),身體媒體,尤其是非身體媒體都對(duì)語(yǔ)篇意義的構(gòu)建起到了重要作用。本文從動(dòng)態(tài)多模態(tài)話語(yǔ)分析的視角,選取了英語(yǔ)寫(xiě)作課程作為研究語(yǔ)料,進(jìn)行了個(gè)案對(duì)比分析,探討了動(dòng)態(tài)多模態(tài)語(yǔ)篇的切分及轉(zhuǎn)寫(xiě),以及語(yǔ)篇中不同模態(tài)間的關(guān)系以及如何協(xié)同以實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的,不僅從理論和實(shí)際運(yùn)用方面豐富了動(dòng)態(tài)多模態(tài)話語(yǔ)分析,也為網(wǎng)絡(luò)公開(kāi)課程的研究提供了語(yǔ)言學(xué)視角。
【關(guān)鍵詞】：動(dòng)態(tài)多模態(tài)話語(yǔ)分析 英語(yǔ)寫(xiě)作 開(kāi)放教育資源 大規(guī)模在線課程
【學(xué)位授予單位】：西北師范大學(xué)
【學(xué)位級(jí)別】：碩士
【學(xué)位授予年份】：2015
【分類(lèi)號(hào)】：H319
【目錄】：

• Abstract8-11
• 摘要11-13
• List of Abbreviations13-16
• Chapter One Introduction16-22
• 1.1 Research Background of the Study16-18
• 1.2 Aims of the Study18-19
• 1.3 Significance of the Study19-20
• 1.4 The Layout of the Thesis20-22
• Chapter Two Literature Review22-29
• 2.1 The History of Discourse Analysis22-23
• 2.2 The Historical Development of Multimodal Discourse Analysis23-26
• 2.2.1 Researches on Multimodal Discourse Analysis Abroad23-24
• 2.2.2 Researches on Multimodal Discourse Analysis at Home24-26
• 2.3 Previous Studies on Open Online Courses26-29
• Chapter Three Theoretical Framework29-36
• 3.1 The Relationship between Systemic Functional Grammar and Multimodal DiscourseAnalysis29-30
• 3.2 The Visual Grammar of Kress and Van Leeuwen30-32
• 3.3 The Theoretical Framework of Dynamic Multimodal Discourse Analysis32-36
• Chapter Four Research Methodology36-42
• 4.1 Research Questions36
• 4.2 Data Collection36-37
• 4.2.1 Source of Data36
• 4.2.2 Characteristics of the Two Courses36-37
• 4.3 Research Methodology37-42
• 4.3.1 Methods of Analysis37-41
• 4.3.2 Research Procedure41-42
• Chapter Five A Comparative Analysis of the Open Online English Writing Courses42-65
• 5.1 Transcription of Discourse of English Writing Courses42-44
• 5.2 Communicative Mode Patterns of English Writing Courses44-46
• 5.3 Analysis of Distributions of Events in Two English Writing Courses46-54
• 5.3.1 Contrast of Distributions of Events in Six Sub-categories of Two Courses46-50
• 5.3.2 Contrast of Distributions of Events in Three Categories of Two Courses50-52
• 5.3.3 Average Distribution of Events in Communicative Mode Patterns in Two English WritingCourses52-54
• 5.4 The Synergies of Modes in English Writing Courses54-60
• 5.4.1 Relations of Different Modes in Dynamic Multimodal Discourse54
• 5.4.2 The Synergies of Different Modes in English Writing Courses54-60
• 5.5 Results and Discussion60-65
• Chapter Six Conclusion65-70
• 6.1 Major Findings of the Present Study65-68
• 6.2 Limitations of the Research68-69
• 6.3 Suggestions for Future Research69-70
• References70-74
• Appendix74-81
• Acknowledgements81

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本文編號(hào)：407933