本文關鍵詞：斯騰豪斯人文學科課程變革思想研究

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【摘要】：英國著名課程學者斯騰豪斯是享譽世界的教育思想家。他畢生致力于解放學生和教師的教育理想,提出課程開發(fā)的“過程模式”、領導英國“人文學科課程計劃”,推動“教師成為研究者”運動,為課程變革特別是人文學科課程變革的理論與實踐留下了寶貴的思想資源。斯騰豪斯將符號互動論作為人文學科課程變革的理論基礎,據(jù)此提出班級文化、課堂標準、專業(yè)教育與通識教育課程、教學方法等問題的基本立場與分析框架。他認為,文化是一種互動的媒介,教育的目的在于以個性得到創(chuàng)造性發(fā)展的方式引導個體進入文化,課程則是教師的一種文化選擇。在教育實踐中,重要的是學校工作質(zhì)量和數(shù)量的社會規(guī)則或“標準”,而不是支撐結(jié)果和教育過程評價的“目標”。班級文化是教師領導下的學習群體文化,其運行的動力來源于共同標準和制裁的調(diào)配。教師領導班級文化,需要通過研究和創(chuàng)造性方法來處理教育過程中的教師權威問題。對于通識教育和專業(yè)教育的課程與教學,不應是立足于精英階層的學術性通識教育,而應是指向大多數(shù)人的通識教育,即與社會交往和人類生活的一般經(jīng)驗有關的教育,以及相應的進步主義取向的教學方法,才能夠滿足最普通的中等甚至是中等以下學生的課程需求。實際上,斯騰豪斯的人文學科課程變革所要解決的問題是,學校所提供的學術性通識教育課程與普通學生的經(jīng)驗構成的課堂文化之間存在的差距,其變革的旨趣是學生的解放。在他看來,“人文學科”代表一種解放的路徑,具有強大的變革潛能。人文學科課程變革的文化使命和實踐愿景在于,基于大多數(shù)中學生的興趣開發(fā)通識教育課程,通過人文學科課程的教學來提高學生思維的質(zhì)量,以一種致力于理解的方式來進行探究性教學。在具體實施中,斯騰豪斯秉持一種實驗性課程開發(fā)觀,遵循課程開發(fā)的“過程模式”,依據(jù)有價值的內(nèi)容選擇、活動結(jié)構以及教學的“過程原則”,重拾被泰勒排除的兩種可能性來開發(fā)爭議性問題領域的課程資源。其中,《人文學科課程計劃》就是過程模式下課程開發(fā)的典型代表。與爭議性問題領域的課程內(nèi)容相適應,在人文學科課程計劃中,斯騰豪斯及其團隊開發(fā)出一套由證據(jù)所規(guī)范的討論程序構成的探究性教學策略。這樣一種探究性教學要求教師承擔“中立的主持人”的角色,而能夠勝任這個角色的教師需要在認知和技能上做出較大的改變,人文學科課程計劃研究小組以培訓和參與研究等形式給教師提供相關支持。在人文學科課程變革的后續(xù)深化和反思中,斯騰豪斯發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)“心理-統(tǒng)計學”范式下的教育理論無法有效指導教師教育行為的改進,因而建構了以教師為中心、以教學法研究為依托的教育行動研究,推動“教師作為研究者”運動,以便更好地實現(xiàn)教師的解放。斯騰豪斯的人文學科課程變革思想是對英國60年代中等-現(xiàn)代中學的課程變革問題所作出的一種理智的實驗性回復,不僅形成了課程開發(fā)的“過程模式”,而且引發(fā)和推動了英國乃至世界范圍的“教育行動研究”和“教師成為研究者”運動,為課程理論研究和課程變革實踐做出了杰出貢獻,至今仍有重要的思想啟示和現(xiàn)實意義。當然,斯騰豪斯的思想也同時帶著他所處時代的歷史烙印和局限。
【關鍵詞】：斯騰豪斯 人文學科 課程變革 思想
【學位授予單位】：華東師范大學
【學位級別】：博士
【學位授予年份】：2015
【分類號】：G632.3
【目錄】：

• 論文摘要6-8
• ABSTRACT8-15
• 導論15-41
• 第一節(jié) 研究的源起及意義16-21
• 一、研究的源起16-18
• 二、研究的意義18-21
• 第二節(jié) 研究述評21-35
• 一、文獻的選擇與搜集21-22
• 二、對相關研究文獻的分析22-35
• 三、對相關研究的評論35
• 第三節(jié) 研究設計與論文框架35-41
• 一、研究方法與研究視角36-38
• 二、研究思路與論文框架38-41
• 第一章 斯騰豪斯人文學科課程變革思想產(chǎn)生的背景41-68
• 第一節(jié) 西方課程研究與開發(fā)的理論危機與變革趨勢43-47
• 一、課程研究與開發(fā)目標模式遭遇的批判及變革趨勢44-45
• 二、英國六十年代課程變革運動的理論趨勢45-47
• 第二節(jié) 英國中等-現(xiàn)代中學人文學科課程變革的實踐訴求47-55
• 一、中等現(xiàn)代中學人文學科課程變革的訴求47-51
• 二、克勞澤報告對通識教育的處理所引發(fā)的反思51-53
• 三、自上而下的現(xiàn)代中學課程變革的構想53-55
• 第三節(jié) 促進斯騰豪斯人文學科課程變革思想形成的關鍵事件55-68
• 一、社區(qū)生活的經(jīng)歷與文法學校教育模式的影響55-59
• 二、研究生導師及其所建立的教育共同體的啟發(fā)59-61
• 三、第一次出國經(jīng)歷與社會學教職帶來的興趣轉(zhuǎn)變61-64
• 四、《文化與教育》的寫作與出版64-65
• 五、人文學科課程及后續(xù)課程研究計劃的磨練65-68
• 第二章 斯騰豪斯“符號互動論”視野下的文化、教育與課程68-118
• 第一節(jié) “符號互動論”視野下的文化理解及基本的價值立場68-74
• 一、文化是個體與社會互動的一種媒介68-71
• 二、文化內(nèi)涵的理解及基本的價值立場71-74
• 第二節(jié) “符號互動論”視野下的教育與文化創(chuàng)新74-85
• 一、“符號互動論”視野下的教育理解及其基本立場74-78
• 二、“符號互動論”視野下個體創(chuàng)造性發(fā)展的條件與機制78-85
• 第三節(jié) 作為教育實踐價值的課堂“標準”85-95
• 一、教育實踐價值從“目標”到“標準”的轉(zhuǎn)向86-89
• 二、教育實踐中課堂標準的分類89-92
• 三、通過課堂標準來拷問教師的教育價值觀92-95
• 第四節(jié) 班級文化的運行及教師權威的理解95-106
• 一、班級群體文化的運行動力96-100
• 二、班級文化中的教師及其權威的理解100-106
• 第五節(jié) “符號互動論”視野下的專業(yè)教育與通識教育課程106-113
• 一、學校和班級課程是教師的一種文化選擇107
• 二、學校課程內(nèi)部存在的表現(xiàn)文化要素的幾種傳統(tǒng)107-109
• 三、文化視角下的專業(yè)教育與通識教育課程109-112
• 四、學術性課程所承載的文化創(chuàng)新的功能112-113
• 第六節(jié) 符號互動論視野下的課堂教學方法113-118
• 一、兩種相對應的教學方法及其實踐表征113-116
• 二、課程變革呼吁進步主義教學方法116-118
• 第三章 斯騰豪斯人文學科課程變革的旨趣及建構118-141
• 第一節(jié) 應對兩種文化差距導致的通識教育困境118-123
• 一、處理青少年的經(jīng)驗和階級差別意識的困難118-120
• 二、課程內(nèi)容難以激發(fā)普通學生的學習興趣120-121
• 三、人文學科課程的教學導致教育形式化121-123
• 第二節(jié) 在人文學科課程變革中解放學生與教師的旨趣123-128
• 一、讓所有人都能平等地獲得知識的理想124-125
• 二、對教育中知識權威的批判與重建125-126
• 三、將知識的占有提升為一種知識權力126-127
• 四、改變教育學術研究中話語權的分配模式127-128
• 第三節(jié) 斯騰豪斯對人文學科課程的理解與建構128-133
• 一、人文學科課程計劃中的“人文學科”129-131
• 二、“人文學科”在課程變革中的潛能131-133
• 第四節(jié) 人文學科課程計劃的文化使命及實踐愿景133-141
• 一、基于青少年的文化開發(fā)讓普通學生感興趣的通識教育課程133-136
• 二、通過人文學科課程的學習提高學生思維的質(zhì)量136-138
• 三、理想的人文學科課程的教學及研究方式138-141
• 第四章 過程模式下爭議性問題領域的課程開發(fā)141-167
• 第一節(jié) 斯騰豪斯對課程及課程開發(fā)的理解141-146
• 一、課程問題存在于課程觀點與課程實踐的關系中141-143
• 二、課程是有待驗證的實驗性假設143-145
• 三、課程開發(fā)的理論與實踐意義145-146
• 第二節(jié) 斯騰豪斯對課程開發(fā)目標模式的批判146-158
• 一、對課程開發(fā)的目標模式及其意義的理解147-150
• 二、對其他研究者對目標模式反對的評析150-152
• 三、對課程開發(fā)目標模式的徹底批判152-158
• 第三節(jié) 爭議性問題領域課程開發(fā)的“過程模式”158-167
• 一、爭議性問題領域課程開發(fā)過程模式的選擇依據(jù)158-162
• 二、過程模式下爭議性問題領域的課程開發(fā)162-165
• 三、斯騰豪斯對課程開發(fā)過程模式的自我反思165-167
• 第五章 爭議性問題領域中的探究性教學167-191
• 第一節(jié) 斯騰豪斯對教學及教學策略的理解167-172
• 一、教學是以教師判斷為基礎的即興創(chuàng)作的藝術167-170
• 二、教學策略中“講授”與“探究”的區(qū)分170-172
• 第二節(jié) 爭議性問題領域中的探究性教學策略172-184
• 一、爭議性問題領域中教學策略的選擇依據(jù)173-177
• 二、人文學科課程計劃中由證據(jù)所規(guī)范的討論177-184
• 第三節(jié) 爭議性問題領域中教師的中立教學184-191
• 一、教師中立教學的理解184-186
• 二、中立教學對教師的要求186-188
• 三、人文學科課程計劃對教師中立教學的支持188-191
• 第六章 斯騰豪斯人文學科課程變革思想的深化與反思191-219
• 第一節(jié) 對教育學術研究傳統(tǒng)范式的揭示與批判191-198
• 一、對教育研究“心理-統(tǒng)計學”范式的揭示192-195
• 二、對教育研究“心理-統(tǒng)計學”范式的批判195-196
• 三、無法改進教師教育行為的無效的“綜合性理論”196-198
• 第二節(jié) 人文學科課程變革中的教育行動研究198-205
• 一、斯騰豪斯對教育行動研究的理解198-201
• 二、斯騰豪斯對人文學科課程變革中教育行動研究的建構201-203
• 三、人文學科課程變革與教育行動研究運動的形成203-205
• 第三節(jié) 人文學科課程變革中的“教師成為研究者”205-215
• 一、“教師成為研究者”的可能性205-208
• 二、“教師成為研究者”內(nèi)涵的發(fā)展208-213
• 三、“教師成為研究者”的最佳途徑213
• 四、人文學科課程變革與“教師成為研究者”運動的形成213-215
• 第四節(jié) 在人文學科課程的教學法研究中實現(xiàn)教師的解放215-219
• 一、教學法研究在英國教育歷史中被忽視的現(xiàn)狀215-216
• 二、斯騰豪斯對教學法研究的理論與實踐構想216-217
• 三、人文學科課程的教學法研究與教師的解放217-219
• 第七章 斯騰豪斯人文學科課程變革思想的時代意義及其對我國課程改革的啟示219-238
• 第一節(jié) 斯騰豪斯人文學科課程變革思想的時代意義探討219-229
• 一、斯騰豪斯人文學科課程變革思想的回顧219-220
• 二、對斯騰豪斯人文學科課程計劃的評價220-221
• 三、斯騰豪斯人文學科課程變革思想的時代意義221-227
• 四、斯騰豪斯人文學科課程變革思想的局限性227-229
• 第二節(jié) 斯騰豪斯人文學科課程變革思想對我國課程改革的啟示229-238
• 一、正確理解基礎教育課程改革的最終目標及其價值傾向230-231
• 二、根據(jù)基礎教育課程改革的需求及課程的性質(zhì)開發(fā)教學策略231-233
• 三、充分重視并利用教師在基礎教育課程改革中的作用233-235
• 四、通過研究將教師專業(yè)發(fā)展與基礎教育課程改革聯(lián)系起來235-238
• 參考文獻238-251
• 后記251-252

【參考文獻】

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本文編號：566838