本文關(guān)鍵詞：斯騰豪斯人文學(xué)科課程變革思想研究

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【摘要】：英國著名課程學(xué)者斯騰豪斯是享譽世界的教育思想家。他畢生致力于解放學(xué)生和教師的教育理想,提出課程開發(fā)的“過程模式”、領(lǐng)導(dǎo)英國“人文學(xué)科課程計劃”,推動“教師成為研究者”運動,為課程變革特別是人文學(xué)科課程變革的理論與實踐留下了寶貴的思想資源。斯騰豪斯將符號互動論作為人文學(xué)科課程變革的理論基礎(chǔ),據(jù)此提出班級文化、課堂標(biāo)準(zhǔn)、專業(yè)教育與通識教育課程、教學(xué)方法等問題的基本立場與分析框架。他認(rèn)為,文化是一種互動的媒介,教育的目的在于以個性得到創(chuàng)造性發(fā)展的方式引導(dǎo)個體進入文化,課程則是教師的一種文化選擇。在教育實踐中,重要的是學(xué)校工作質(zhì)量和數(shù)量的社會規(guī)則或“標(biāo)準(zhǔn)”,而不是支撐結(jié)果和教育過程評價的“目標(biāo)”。班級文化是教師領(lǐng)導(dǎo)下的學(xué)習(xí)群體文化,其運行的動力來源于共同標(biāo)準(zhǔn)和制裁的調(diào)配。教師領(lǐng)導(dǎo)班級文化,需要通過研究和創(chuàng)造性方法來處理教育過程中的教師權(quán)威問題。對于通識教育和專業(yè)教育的課程與教學(xué),不應(yīng)是立足于精英階層的學(xué)術(shù)性通識教育,而應(yīng)是指向大多數(shù)人的通識教育,即與社會交往和人類生活的一般經(jīng)驗有關(guān)的教育,以及相應(yīng)的進步主義取向的教學(xué)方法,才能夠滿足最普通的中等甚至是中等以下學(xué)生的課程需求。實際上,斯騰豪斯的人文學(xué)科課程變革所要解決的問題是,學(xué)校所提供的學(xué)術(shù)性通識教育課程與普通學(xué)生的經(jīng)驗構(gòu)成的課堂文化之間存在的差距,其變革的旨趣是學(xué)生的解放。在他看來,“人文學(xué)科”代表一種解放的路徑,具有強大的變革潛能。人文學(xué)科課程變革的文化使命和實踐愿景在于,基于大多數(shù)中學(xué)生的興趣開發(fā)通識教育課程,通過人文學(xué)科課程的教學(xué)來提高學(xué)生思維的質(zhì)量,以一種致力于理解的方式來進行探究性教學(xué)。在具體實施中,斯騰豪斯秉持一種實驗性課程開發(fā)觀,遵循課程開發(fā)的“過程模式”,依據(jù)有價值的內(nèi)容選擇、活動結(jié)構(gòu)以及教學(xué)的“過程原則”,重拾被泰勒排除的兩種可能性來開發(fā)爭議性問題領(lǐng)域的課程資源。其中,《人文學(xué)科課程計劃》就是過程模式下課程開發(fā)的典型代表。與爭議性問題領(lǐng)域的課程內(nèi)容相適應(yīng),在人文學(xué)科課程計劃中,斯騰豪斯及其團隊開發(fā)出一套由證據(jù)所規(guī)范的討論程序構(gòu)成的探究性教學(xué)策略。這樣一種探究性教學(xué)要求教師承擔(dān)“中立的主持人”的角色,而能夠勝任這個角色的教師需要在認(rèn)知和技能上做出較大的改變,人文學(xué)科課程計劃研究小組以培訓(xùn)和參與研究等形式給教師提供相關(guān)支持。在人文學(xué)科課程變革的后續(xù)深化和反思中,斯騰豪斯發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)“心理-統(tǒng)計學(xué)”范式下的教育理論無法有效指導(dǎo)教師教育行為的改進,因而建構(gòu)了以教師為中心、以教學(xué)法研究為依托的教育行動研究,推動“教師作為研究者”運動,以便更好地實現(xiàn)教師的解放。斯騰豪斯的人文學(xué)科課程變革思想是對英國60年代中等-現(xiàn)代中學(xué)的課程變革問題所作出的一種理智的實驗性回復(fù),不僅形成了課程開發(fā)的“過程模式”,而且引發(fā)和推動了英國乃至世界范圍的“教育行動研究”和“教師成為研究者”運動,為課程理論研究和課程變革實踐做出了杰出貢獻,至今仍有重要的思想啟示和現(xiàn)實意義。當(dāng)然,斯騰豪斯的思想也同時帶著他所處時代的歷史烙印和局限。
【關(guān)鍵詞】：斯騰豪斯 人文學(xué)科 課程變革 思想
【學(xué)位授予單位】：華東師范大學(xué)
【學(xué)位級別】：博士
【學(xué)位授予年份】：2015
【分類號】：G632.3
【目錄】：

• 論文摘要6-8
• ABSTRACT8-15
• 導(dǎo)論15-41
• 第一節(jié) 研究的源起及意義16-21
• 一、研究的源起16-18
• 二、研究的意義18-21
• 第二節(jié) 研究述評21-35
• 一、文獻的選擇與搜集21-22
• 二、對相關(guān)研究文獻的分析22-35
• 三、對相關(guān)研究的評論35
• 第三節(jié) 研究設(shè)計與論文框架35-41
• 一、研究方法與研究視角36-38
• 二、研究思路與論文框架38-41
• 第一章 斯騰豪斯人文學(xué)科課程變革思想產(chǎn)生的背景41-68
• 第一節(jié) 西方課程研究與開發(fā)的理論危機與變革趨勢43-47
• 一、課程研究與開發(fā)目標(biāo)模式遭遇的批判及變革趨勢44-45
• 二、英國六十年代課程變革運動的理論趨勢45-47
• 第二節(jié) 英國中等-現(xiàn)代中學(xué)人文學(xué)科課程變革的實踐訴求47-55
• 一、中等現(xiàn)代中學(xué)人文學(xué)科課程變革的訴求47-51
• 二、克勞澤報告對通識教育的處理所引發(fā)的反思51-53
• 三、自上而下的現(xiàn)代中學(xué)課程變革的構(gòu)想53-55
• 第三節(jié) 促進斯騰豪斯人文學(xué)科課程變革思想形成的關(guān)鍵事件55-68
• 一、社區(qū)生活的經(jīng)歷與文法學(xué)校教育模式的影響55-59
• 二、研究生導(dǎo)師及其所建立的教育共同體的啟發(fā)59-61
• 三、第一次出國經(jīng)歷與社會學(xué)教職帶來的興趣轉(zhuǎn)變61-64
• 四、《文化與教育》的寫作與出版64-65
• 五、人文學(xué)科課程及后續(xù)課程研究計劃的磨練65-68
• 第二章 斯騰豪斯“符號互動論”視野下的文化、教育與課程68-118
• 第一節(jié) “符號互動論”視野下的文化理解及基本的價值立場68-74
• 一、文化是個體與社會互動的一種媒介68-71
• 二、文化內(nèi)涵的理解及基本的價值立場71-74
• 第二節(jié) “符號互動論”視野下的教育與文化創(chuàng)新74-85
• 一、“符號互動論”視野下的教育理解及其基本立場74-78
• 二、“符號互動論”視野下個體創(chuàng)造性發(fā)展的條件與機制78-85
• 第三節(jié) 作為教育實踐價值的課堂“標(biāo)準(zhǔn)”85-95
• 一、教育實踐價值從“目標(biāo)”到“標(biāo)準(zhǔn)”的轉(zhuǎn)向86-89
• 二、教育實踐中課堂標(biāo)準(zhǔn)的分類89-92
• 三、通過課堂標(biāo)準(zhǔn)來拷問教師的教育價值觀92-95
• 第四節(jié) 班級文化的運行及教師權(quán)威的理解95-106
• 一、班級群體文化的運行動力96-100
• 二、班級文化中的教師及其權(quán)威的理解100-106
• 第五節(jié) “符號互動論”視野下的專業(yè)教育與通識教育課程106-113
• 一、學(xué)校和班級課程是教師的一種文化選擇107
• 二、學(xué)校課程內(nèi)部存在的表現(xiàn)文化要素的幾種傳統(tǒng)107-109
• 三、文化視角下的專業(yè)教育與通識教育課程109-112
• 四、學(xué)術(shù)性課程所承載的文化創(chuàng)新的功能112-113
• 第六節(jié) 符號互動論視野下的課堂教學(xué)方法113-118
• 一、兩種相對應(yīng)的教學(xué)方法及其實踐表征113-116
• 二、課程變革呼吁進步主義教學(xué)方法116-118
• 第三章 斯騰豪斯人文學(xué)科課程變革的旨趣及建構(gòu)118-141
• 第一節(jié) 應(yīng)對兩種文化差距導(dǎo)致的通識教育困境118-123
• 一、處理青少年的經(jīng)驗和階級差別意識的困難118-120
• 二、課程內(nèi)容難以激發(fā)普通學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣120-121
• 三、人文學(xué)科課程的教學(xué)導(dǎo)致教育形式化121-123
• 第二節(jié) 在人文學(xué)科課程變革中解放學(xué)生與教師的旨趣123-128
• 一、讓所有人都能平等地獲得知識的理想124-125
• 二、對教育中知識權(quán)威的批判與重建125-126
• 三、將知識的占有提升為一種知識權(quán)力126-127
• 四、改變教育學(xué)術(shù)研究中話語權(quán)的分配模式127-128
• 第三節(jié) 斯騰豪斯對人文學(xué)科課程的理解與建構(gòu)128-133
• 一、人文學(xué)科課程計劃中的“人文學(xué)科”129-131
• 二、“人文學(xué)科”在課程變革中的潛能131-133
• 第四節(jié) 人文學(xué)科課程計劃的文化使命及實踐愿景133-141
• 一、基于青少年的文化開發(fā)讓普通學(xué)生感興趣的通識教育課程133-136
• 二、通過人文學(xué)科課程的學(xué)習(xí)提高學(xué)生思維的質(zhì)量136-138
• 三、理想的人文學(xué)科課程的教學(xué)及研究方式138-141
• 第四章 過程模式下爭議性問題領(lǐng)域的課程開發(fā)141-167
• 第一節(jié) 斯騰豪斯對課程及課程開發(fā)的理解141-146
• 一、課程問題存在于課程觀點與課程實踐的關(guān)系中141-143
• 二、課程是有待驗證的實驗性假設(shè)143-145
• 三、課程開發(fā)的理論與實踐意義145-146
• 第二節(jié) 斯騰豪斯對課程開發(fā)目標(biāo)模式的批判146-158
• 一、對課程開發(fā)的目標(biāo)模式及其意義的理解147-150
• 二、對其他研究者對目標(biāo)模式反對的評析150-152
• 三、對課程開發(fā)目標(biāo)模式的徹底批判152-158
• 第三節(jié) 爭議性問題領(lǐng)域課程開發(fā)的“過程模式”158-167
• 一、爭議性問題領(lǐng)域課程開發(fā)過程模式的選擇依據(jù)158-162
• 二、過程模式下爭議性問題領(lǐng)域的課程開發(fā)162-165
• 三、斯騰豪斯對課程開發(fā)過程模式的自我反思165-167
• 第五章 爭議性問題領(lǐng)域中的探究性教學(xué)167-191
• 第一節(jié) 斯騰豪斯對教學(xué)及教學(xué)策略的理解167-172
• 一、教學(xué)是以教師判斷為基礎(chǔ)的即興創(chuàng)作的藝術(shù)167-170
• 二、教學(xué)策略中“講授”與“探究”的區(qū)分170-172
• 第二節(jié) 爭議性問題領(lǐng)域中的探究性教學(xué)策略172-184
• 一、爭議性問題領(lǐng)域中教學(xué)策略的選擇依據(jù)173-177
• 二、人文學(xué)科課程計劃中由證據(jù)所規(guī)范的討論177-184
• 第三節(jié) 爭議性問題領(lǐng)域中教師的中立教學(xué)184-191
• 一、教師中立教學(xué)的理解184-186
• 二、中立教學(xué)對教師的要求186-188
• 三、人文學(xué)科課程計劃對教師中立教學(xué)的支持188-191
• 第六章 斯騰豪斯人文學(xué)科課程變革思想的深化與反思191-219
• 第一節(jié) 對教育學(xué)術(shù)研究傳統(tǒng)范式的揭示與批判191-198
• 一、對教育研究“心理-統(tǒng)計學(xué)”范式的揭示192-195
• 二、對教育研究“心理-統(tǒng)計學(xué)”范式的批判195-196
• 三、無法改進教師教育行為的無效的“綜合性理論”196-198
• 第二節(jié) 人文學(xué)科課程變革中的教育行動研究198-205
• 一、斯騰豪斯對教育行動研究的理解198-201
• 二、斯騰豪斯對人文學(xué)科課程變革中教育行動研究的建構(gòu)201-203
• 三、人文學(xué)科課程變革與教育行動研究運動的形成203-205
• 第三節(jié) 人文學(xué)科課程變革中的“教師成為研究者”205-215
• 一、“教師成為研究者”的可能性205-208
• 二、“教師成為研究者”內(nèi)涵的發(fā)展208-213
• 三、“教師成為研究者”的最佳途徑213
• 四、人文學(xué)科課程變革與“教師成為研究者”運動的形成213-215
• 第四節(jié) 在人文學(xué)科課程的教學(xué)法研究中實現(xiàn)教師的解放215-219
• 一、教學(xué)法研究在英國教育歷史中被忽視的現(xiàn)狀215-216
• 二、斯騰豪斯對教學(xué)法研究的理論與實踐構(gòu)想216-217
• 三、人文學(xué)科課程的教學(xué)法研究與教師的解放217-219
• 第七章 斯騰豪斯人文學(xué)科課程變革思想的時代意義及其對我國課程改革的啟示219-238
• 第一節(jié) 斯騰豪斯人文學(xué)科課程變革思想的時代意義探討219-229
• 一、斯騰豪斯人文學(xué)科課程變革思想的回顧219-220
• 二、對斯騰豪斯人文學(xué)科課程計劃的評價220-221
• 三、斯騰豪斯人文學(xué)科課程變革思想的時代意義221-227
• 四、斯騰豪斯人文學(xué)科課程變革思想的局限性227-229
• 第二節(jié) 斯騰豪斯人文學(xué)科課程變革思想對我國課程改革的啟示229-238
• 一、正確理解基礎(chǔ)教育課程改革的最終目標(biāo)及其價值傾向230-231
• 二、根據(jù)基礎(chǔ)教育課程改革的需求及課程的性質(zhì)開發(fā)教學(xué)策略231-233
• 三、充分重視并利用教師在基礎(chǔ)教育課程改革中的作用233-235
• 四、通過研究將教師專業(yè)發(fā)展與基礎(chǔ)教育課程改革聯(lián)系起來235-238
• 參考文獻238-251
• 后記251-252

【參考文獻】

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本文編號：566838